32.12/ Neues Lernen, le plaisir d’apprendre

Introduction

Qu’est-ce que les « Neues Lernen » ? Et d’abord, qu’est-ce que ces termes allemands signifient ? Littéralement, ils pourraient être traduits par « Nouveaux apprentissages ». Concrètement, il s’agit d’une dynamique pédagogique qui vise à varier les modes d’apprentissage dans le but de répondre au fonctionnement multiple du cerveau humain. En effet, les outils développés aujourd’hui dans le cadre des Neues Lernen sont héritiers de théories de la neuropsychologie et de la pédagogie. Nous commencerons notre analyse en appréciant les deux théories qui constituent actuellement l’axe principal du développement des Neues Lernen : la suggestopédie de Georgi Lozanov et la théorie des intelligences multiples d’Howard Gardner.

Si grand nombre, voire toutes les matières enseignées à l’école pourraient se faire selon la dynamique des Neues Lernen, celle-ci a d’abord fait ses preuves dans l’apprentissage des langues étrangères. Encore aujourd’hui, ce sont les enseignants de ces matières qui recourent le plus souvent aux outils et techniques des Neues Lernen. A ce jour, deux écoles du réseau libre confessionnel en Fédération Wallonie-Bruxelles proposent des cours de langues suivant une méthode qui suit cet héritage, développée au niveau européen par une américaine qui enseigne au Lichtenstein, Beckie Moore, sous l’appellation « Atelier Neues Lernen » : l’Institut Saint-Joseph de Ciney et la Communauté scolaire libre Georges Cousot de Dinant, une école à vocation technique et professionnelle. A l’Institut Saint-Joseph, c’est un professeur du secondaire supérieur qui s’est un jour intéressé à la démarche. Cet intérêt fut suscité par de nouvelles formations proposées par la cellule Europe du SeGEC[1], à l’initiative de son responsable, Bruno Mathelart. A la suite de cela, des outils ad hoc ont été élaborés par le SeGEC et proposés aux enseignants des deux écoles et en fonction des besoins spécifiques à chaque âge. Ces enseignants ont à leur tour été formés. Notre analyse présente en son corps une double rencontre : dans un premier temps, le lecteur sera plongé dans l’atmosphère d’une classe d’anglais de 2^ème secondaire, celle d’Isabelle Broers. Nous aurons ensuite un aperçu de la vision de Bruno Mathelart quant aux Neues Lernen, à leur intérêt, à la suite de leur mise en place dans notre réseau.

Pour conclure, il nous faudra interroger les objectifs de la dynamique « Neues Lernen » ainsi que ses avantages, ses limites et ses possibilités de développements futurs. Enfin, nous proposerons un positionnement global, au regard de ce que nous aurons développé au fil de l’analyse.

Les théories fondatrices

Chronologiquement, la première des théories fondatrices des Neues Lernen, c’est la suggestologie, développée dans les années ‘60 par un médecin et psychopédagogue bulgare du nom de Georgi Lozanov. Il s’agissait en fait pour lui de « trouver la clé du contrôle conscient de l’inconscient »[2]. Ses théories se sont traduites par le développement de pratiques pédagogiques sous le nom, mieux connu, de « suggestopédie ». Avec la suggestopédie, l’enseignement se pratique désormais par la suggestion et l’activation de diverses zones du cerveau qui participent aux apprentissages sans en avoir l’air. Car en fait, la suggestion fait partie de nous et de notre relation avec ce qui nous entoure : nous n’en avons généralement pas conscience parce que la majeure partie du travail se réalise dans notre inconscient. Mais pour apprendre quelque chose en particulier, il faut une activation. Soit une programmation consciente du travail que l’on voudra suggérer à l’inconscient. Le rapport relationnel avec l’enseignant et avec les autres apprenants est essentiel dans cette pratique pédagogique. Idem pour le rapport aux choses et à l’environnement. La suggestopédie donne une place prépondérante à l’émotion quand les pédagogies traditionnelles accordent cette place à la raison. Elle propose une « atmosphère plaisante des cours fondés sur des exercices de groupe et sur des dialogues vivants qui savent faire leur place à l’émotion, à la fantaisie, à l’humour et à la poésie »[3]. Outre les moments d’activité, des moments de « passivité active » sont dégagés : écoute de dialogues avec fond musical, relaxation favorisant la mémorisation d’éléments vus ou entendus récemment,…

Une autre théorie essentielle au développement des Neues Lernen est la théorie des « intelligences multiples » d’Howard Gardner[4], laquelle remonte au début des années ‘80. Selon cette théorie, il existe chez l’homme plusieurs types d’intelligence, qui n’utilisent pas forcément les mêmes régions du cerveau. Gardner en distingue huit : le type intrapersonnel (favorisant la concentration, la réflexion individuelle), le type interpersonnel (aimant la vie de groupe, collaborant et se formant au contact des autres), le type naturaliste (développant des structures, faisant des regroupements et des découpages, notamment en lien à l’environnement), le type kinesthésique (s’engageant physiquement et apprenant en agissant), le type musical (assimilant mieux les contenus rythmés ou entendus sur fond musical), le type spatial (ayant besoin d’images, de graphiques, de diagrammes ou schémas), le type linguistique (pensant en mots, aimant les dialogues et ayant besoin de supports écrits) et le type logico-mathématique (cherchant à résoudre des problèmes, calculant, déchiffrant, programmant). Chez les individus, les différents types se développent de façon inégale, au gré de la génétique, des rythmes de développement, des affinités et des habitudes, des sollicitations de l’environnement (par exemple familial). Ce qui ne signifie pas que nous fonctionnons selon un seul type, mais que nous sollicitons plus volontiers certains types que d’autres. Or, les pédagogies traditionnelles favorisent certains types plutôt que d’autres (intrapersonnel, linguistique et logico-mathématique essentiellement).

Les Neues Lernen ont pour objectif avoué de varier les activités en fonction de cette multiplicité d’intelligences en nous. Ceci au bénéfice de tous : ceux qui ne fonctionnent pas avec les types sollicités dans les apprentissages traditionnels se voient mieux respectés et voient un plus grand intérêt dans ce qui leur est communiqué et enseigné (ce qui explique en partie les difficultés de scolarité de nombre d’entre eux dans le cadre d’un enseignement traditionnel[5]) ; ceux qui fonctionnent prioritairement avec ces types d’intelligences sont amenés à s’enrichir d’autres modes de fonctionnement.

Une atmosphère vivifiante

« Institut-Saint-Joseph de Ciney. Un vendredi. 13h00. La sonnette retentit dans la cour. Les petits attroupements se font et se défont au compte-goutte. Les élèves convergent vers un endroit indiqué, qu’ils connaissent. Ils savent où ils sont attendus. Les uns vont vers les vestiaires de la salle de gym, d’autres ont cours dans le bâtiment « Europe ». Presque comme un seul homme, les profs surgissent de leur local, sis dans le bâtiment « Béjart ». Certains ont encore le goût du café aux lèvres. Parmi eux, Isabelle Broers. Elle est prof de langues modernes dans le secondaire inférieur. Aujourd’hui, à cette heure-ci, elle a cours d’anglais avec les deuxièmes dans l’une des deux salles de classe dédiées aux Neues Lernen. Celle-ci se trouve dans le bâtiment « Icare ». Les professeurs de langues suivant la méthode Neues Lernen y ont entreposé une grosse partie de leur matériel. Dans une armoire et dans un coin. Car la classe est partagée avec l’option théâtre. La pièce est encore vide mais les élèves commencent à s’agglutiner autour de la porte. Il n’y a pas de bancs. Les chaises sont alignées serrées le long des baies vitrées, ce qui laisse un grand espace libre au centre de la classe. Sur le dossier, nous remarquons des petits cartons de couleurs. Quatre couleurs, pour quatre lettres : « T », « E », « A », « M ». Une lettre et une couleur par chaise. Avant de laisser entrer les élèves, Isabelle Broers demande l’aide de quatre volontaires. Les doigts se lèvent, quelques élèves sautillent et sollicitent le professeur de quelques « Moi, Madame ! ». Aussitôt choisis, les quatre volontaires se ruent dans la classe et installent les chaises en cercle. La chaise « T1 », suivie de la chaise « E2 », suivie de la chaise « A3 », suivie de la chaise « M4 », suivie de la chaise « T5 » et ainsi de suite. Ceci fait, les volontaires distribuent les cartons avec les mêmes lettres et couleurs chiffrées aux élèves qui entrent. Chacun doit s’asseoir sur la chaise correspondant à son carton. Pour moi, ce sera la T13. Isabelle Broers m’explique :

• Ce système nous permet de créer facilement et rapidement des sous-groupes de travail. Tous les « T » ensemble, tous les chiffres impairs, ou, le plus souvent, on les fait travailler par quatre, en équipes (team, en anglais). Dans ce cas chacun a un rôle prédéterminé par sa lettre. Le « T » recentre le groupe sur la tâche et veille au respect du timing (task & time), le « E » encourage l’ensemble de l’équipe (energy), le « A » est le porte-parole de l’équipe (announcer) et le « M » se déplace si nécessaire et rassemble le matériel utile (movement & material). Comme les attributions sont redistribuées à chaque cours, les élèves auront pu occuper sur l’année plusieurs fois chaque rôle, qui réclame des compétences chaque fois différentes. En plus, ce système permet de ne pas avoir toujours les mêmes élèves ensemble dans les groupes et assis à côté du même camarade de classe à chaque cours.

Le cours commence, par une petite séance de « Brain Gym »[6]. Mme Broers fait résonner la classe d’une musique entraînante et c’est parti pour un peu de gymnastique ! Le tout en anglais :

• Put your elbows on your knees. Rhythmically, one-two ! With liveliness ! Higher your knees, Jessica ! And now… stretching of the arms and fingers ![7]

Désormais tous assis, des murmures, des mots glissés aux creux des oreilles et des petits rires se déclarent çà et là. Ma présence intrigue les élèves, qui s’interrogent. Ce qui n’échappe pas à Mme Broers. Elle décide d’en tirer profit :

• Well, as you can see somebody joined us today. He’ll stay for the whole lesson. Who wants to ask him a question?[8]

Et les questions fusent. Parfois en anglais, parfois en français. Dans le second cas, Isabelle Broers rappelle :

• In English, please ![9]

Je réponds à leurs questions, en anglais.

Le cours continue. Une élève est interrogée sur les verbes irréguliers vus pendant les cours précédents, puis une autre et encore un autre. Les infinitifs sont écrits sur des cartons et posés au sol. Les élèves prennent les cartons les uns après les autres et donnent la forme du simple past[10]. Puis inversement, on passe du simple past à l’infinitif. Ils sont volontaires et ils seront notés. Ceux qui ne sont pas sélectionnés sont déçus. Car ils ont étudié. Ce sera pour une autre fois.

Changement d’activité. Par deux, les élèves ont vingt minutes pour répéter deux morceaux du dialogue qui sert d’épine dorsale à l’ensemble des activités du moment ; ils en sont au dialogue 4. Les élèves ont déjà répété et ils se sont munis d’artefacts pour les aider dans leur jeu théâtral. A l’issue du temps imparti, plusieurs groupes présenteront le dialogue. Toujours aussi volontaires, ils sont notés pour leur prestation.

La dernière activité du jour consiste à retravailler autour du vocabulaire du dialogue 4. Mais pas n’importe comment. En équipes de quatre, en « team », les élèves doivent reclasser les mots sous forme de « Mind Map »[11] (cf. exemple du ‘Time management’ ci-dessous).Chaque groupe décide lui-même comment il va classer les mots. Ensuite, chacun recopie pour lui le diagramme. En guise de devoir, Mme Broers demande aux élèves de faire un dessin à côté d’une majorité de ces mots, pour en favoriser la mise en mémoire par une accroche visuelle. Elle vérifiera au prochain cours que la tâche a bien été réalisée. Il ne reste plus qu’à tout replier et ranger, dans un brouhaha croissant : les portes du weekend s’ouvriront toutes grandes dès que le seuil de la classe aura été passé ! »

  Faire bouger les élèves, mais d’abord faire bouger les profs

Professeur pendant 15 ans, Bruno Mathelart ne conserve pas que de bons souvenirs de ses années d’apprentissage : « la manière de m’enseigner les choses ne me correspondaient pas ; je ne peux pas dire que j’étais heureux d’apprendre ; ce qui ne m’a cependant pas empêché de devenir prof… ». Il passe ensuite par le Centre d’Animation en Langues, une asbl qui avait pour mission d’encourager de façon créative la communication et l’ouverture à la culture et à la langue de l’autre. C’est dans ce cadre qu’il se rend en Autriche pour une rencontre internationale où il anime un atelier basé sur un conte qui existe en 29 langues. Il y rencontre la pédagogue américaine Beckie Moore, qui anime alors un atelier sur les Neues Lernen. Elle développe des cours selon cette méthode au Lichtenstein. Très vite, Bruno Mathelart mord à l’hameçon et s’investit dans un projet devenu européen. C’est en 2002 qu’il rejoint la Cellule Europe du SeGEC. Grâce à la FOCEF[12], le CECAFOC[13] et Actions-Langues Verviers[14],il propose progressivement des outils et des formations à destination des enseignants : « Avant de faire bouger les élèves, il faut d’abord faire bouger les profs ». Et il faut qu’eux aussi voient l’intérêt, mordent à leur tour à l’hameçon. Bruno Mathelart nous dit : « Les Neues Lernen, ce n’est pas seulement une méthode qui s’intéresse aux intelligences multiples, c’est une philosophie de l’éducation et une philosophie de l’apprentissage. (…) Cela réclame des compétences en termes de management des intelligences et les professeurs ne sont pas formés à ça via leur formation initiale. Il y a des contraintes propres, qui sont autant de chances :

• il faut veiller à développer toutes les formes d’apprentissage
• il ne faut pas abandonner ce qui ne correspond pas à sa personnalité (par exemple, certains profs ne sont pas nécessairement prêts à faire du « Brain Gym », d’autres rechignent à faire des jeux de rôle,…)
• le secret du succès des Neues Lernen réside dans la surprise et le changement, il faut perpétuellement varier le cadre et les types d’activités (sortir dehors, changer les lieux d’apprentissage, échanger de classe avec un autre enseignant, fusionner les classes, bouger, faire de la relaxation, utiliser des images, recourir au chant, au théâtre, à la musique classique, baroque[15] et autres,…)
• ·l’idéal, c’est de travailler en équipes de professeurs, en pointant les qualités, les compétences et les originalités propres à chacun, ce qui demande le temps de la coordination et la contrainte de se mettre au même rythme.
• s’adapter aux aléas du système scolaire tel qu’il s’impose (rythmes scolaires, moyens matériels,…).
• la variété et le type d’activités impliquent une grande clarté des consignes, un rappel du cadre à chaque instant et un respect permanent de ce cadre et des consignes.
• enfin, et c’est peut-être le plus important, il faut pouvoir obtenir le respect de ses élèves et leur rendre ce respect ».

Laisser du temps au temps

Mais tout ne repose pas uniquement sur les seules épaules du professeur. La question du matériel est importante. Tant Isabelle Broers que Bruno Mathelart nous ont d’ailleurs parlé de la richesse des infrastructures et du matériel mis à disposition des enseignants de Neues Lernen au Lichtenstein... Il est par exemple intéressant d’avoir un local dédié : cela permet d’avoir un lieu pour le stockage du matériel (propre au Neues Lernen ou pas[16]) ou d’afficher des informations sur les murs qui restent en permanence disponibles au regard des élèves. En effet, les Neues Lernen nécessitent des infrastructures particulières, des aménagements horaires particuliers et du temps. « Il faut laisser du temps au temps », martèle Bruno Mathelart. Les cours de 2^ème et 3^ème langue ne dépassent pas 4h mais, nous dit-il, dans l’idéal, il faudrait que les élèves suivent la méthode Neues Lernen sous le modèle 3h+2h. C’est possible actuellement, mais l’heure d’activité complémentaire doit alors proposer autre chose que du « pur apprentissage ». Ainsi, à Dinant, le professeur de rhétorique qui dispense les cours selon la méthode bénéficie d’une heure supplémentaire sous forme de « coordination pédagogique ». Mais pourquoi est-ce si important de regrouper les heures quand on fait des Neues Lernen, indépendamment du fait que ça permet de gagner un peu de temps sur les intercours ? En fait, il y a au moins trois raisons essentielles à cela. La première, c’est qu’il faut chaque fois préparer la classe de façon ad hoc et en fonction des activités du jour. La deuxième, c’est qu’une séance de cours de Neues Lernen doit passer par plusieurs phases différentes pour être complète : une phase de mise en activité, une phase de rappel rapide d’éléments vus récemment, une mise en contact avec des éléments ou du vocabulaire complètement nouveau, une phase d’écoute active de dialogues, un peu de grammaire[17], une phase d’écoute passive de dialogues, des activités de réappropriation de choses apprises précédemment, une phase de relaxation… Et même si chaque cours ne doit pas systématiquement passer par chacune de ces phases, c’est un programme qu’il serait impossible à tenir en 45 minutes ! La troisième, c’est que le principe des Neues Lernen, c’est le « learning by doing » (apprendre en faisant), et qu’évidemment ça prend du temps. En insistant sur la communication et en variant les dispositifs de relation et d’expression au détriment d’un apprentissage plus technique de la langue, il est clair que l’on peut s’attendre à des résultats différents quant au type de connaissance que l’élève aura d’une langue. Ici, c’est l’usage qui compte, plus que la justesse et la rigueur, plus que la connaissance des exceptions. Ce n’est pas grave si l’élève commet des erreurs. L’important, c’est qu’il comprenne le message et qu’il soit capable d’y répondre en se faisant comprendre. La crainte de l’erreur a tendance à paralyser les élèves, ce contre quoi les Neues Lernen entendent lutter. Un autre idéal lié à la nécessité de laisser le temps au temps pour donner à la méthode toutes ses chances d’efficience serait, selon Bruno Mathelart, que les élèves qui ont commencé à étudier une langue avec les Neues Lernen continuent avec ce mode d’apprentissage jusqu’à la fin de leur cursus secondaire.