Analyse UFAPEC avril 2017 par A. Pierard

05.17/ L'intégration d'élèves à besoins spécifiques serait-elle plus difficile à pratiquer en secondaire ?

Introduction

Depuis le décret du 5 février 2009 relatif à l’enseignement intégré, l’intégration dans l’enseignement ordinaire est possible pour les élèves relevant de tous les types de l’enseignement spécialisé, à tous les niveaux : maternel, primaire et secondaire. Comme les chiffres le démontrent, il n’y a pas autant d’intégration à tous les niveaux et selon les différents types de l’enseignement spécialisé. Il y a un peu moins de projets d’intégration au secondaire qu’au primaire. Les projets d’intégration au secondaire concernent majoritairement des élèves relevant des types 1 (destiné aux élèves présentant un retard mental léger) et 3 (destiné aux élèves présentant des troubles de comportement et/ou de la personnalité) de l’enseignement spécialisé. Qu’est ce qui pourrait expliquer cela ? Cette différence peut-elle s’expliquer par la complexité de la structure de l’enseignement secondaire avec sa diversité de matières, d’enseignants, d’options et de filières ?

De plus, les élèves grandissent et deviennent des adolescents. Cette phase de la construction de soi n’est pas toujours facile à vivre. Faudrait-il prendre en compte le vécu des jeunes dans l’échec ou le moins grand nombre d’élèves en intégration ?

Organisation de l’intégration

Un cadre légal

Pensée et voulue depuis des années, l’intégration scolaire des élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire bénéficie d’un cadre légal en 2009 grâce à deux textes de loi :

o    Le décret du 5 février relatif à l’enseignement intégré[1]

o    La Convention des Nations Unies ratifiée par la Belgique le 23 mars[2].

 

L’intégration en pratique

La mise en place d’un projet d’intégration nécessite l’accord des différents partenaires : parents, école spécialisée, école ordinaire, centres Psycho-Médico-Sociaux[3] rattachés à ces écoles. Si l’une des écoles ou l’un des centres P.M.S. refuse le projet, ce refus doit être motivé. Si les différents partenaires sont d’accord, un protocole est construit par les différents acteurs concernés. Ce protocole reprend les modalités de concertation, l’accord des centres P.M.S., des directions et des parents.

L’accompagnement de l’élève (quatre périodes pour une intégration permanente totale) est assuré par du personnel de l’enseignement spécialisé (enseignant, kiné, logopède…) selon les besoins identifiés. Il s’agit d’une collaboration entre écoles de l’ordinaire et du spécialisé pour permettre à l’élève à besoins spécifiques de poursuivre son parcours scolaire en lui proposant un accompagnement individuel adapté.

Des chiffres

Les chiffres donnés par le cabinet de la ministre de l’enseignement obligatoire annoncent la mise en place et le suivi de 3066 projets d’intégration en 2016-2017.

Tableau : Répartition des élèves intégrés dans l’enseignement ordinaire selon le niveau d’enseignement et le type de l’enseignement spécialisé dont ils relèvent[4]

 

Type 1

Type 2

Type 3

Type 4

Type 5

Type 6

Type 7

Type 8

Total

Maternel

/

31

17

22

2

7

34

/

113

Primaire 

92

16

91

47

7

28

111

1234

1626

Secondaire

813

0

268

89

0

30

127

/

1327

Total

905

47

376

158

9

65

272

1234

3066

Concernant les niveaux d’enseignement, il n’est pas étonnant d’avoir un nombre beaucoup moins important de projets d’intégration en maternel. Tout d’abord, l’enseignement maternel n’est pas obligatoire. De plus, il ne couvre que trois années scolaires. Il faut aussi savoir qu’un certain nombre d’enfants ayant un handicap y sont intégrés sans faire appel au décret. Vu les chiffres, on pourrait penser que l’intégration et ses conditions de réalisation comme de réussite en secondaire sont quasi identiques qu’en primaire. Or les réalités sont différentes.

L’objectif de retour dans l’enseignement ordinaire pour les élèves du type 8 (destiné aux élèves présentant des troubles instrumentaux (perception, motricité, langage, mémoire) et des troubles d’apprentissage) explique le nombre important de projets d’intégration suivis par ce type de l’enseignement spécialisé. L’enseignement spécialisé de type 8 n’étant pas organisé au niveau secondaire, les élèves concernés sont redirigés soit vers l’enseignement ordinaire, soit vers un autre type de l’enseignement spécialisé, parfois pour un suivi en intégration. Par le système de l’intégration, une partie des élèves du type 8 atteint l’objectif de réinsertion dans l’enseignement ordinaire avec l’aide de l’enseignement spécialisé. La nécessité pour une partie des élèves ayant des troubles d’apprentissage d’aller vers les types 1 (majoritairement) ou 3 pour garder un accompagnement peut expliquer le grand nombre de projets d’intégration suivis par ces types de l’enseignement spécialisé.

Pour aider la transition primaire-secondaire de ces élèves sans devoir les réorienter, l’UFAPEC demande de « Créer un type 8 dans le 1er degré du secondaire pour les élèves du primaire spécialisé qui veulent réintégrer l’enseignement secondaire ordinaire. Si l’UFAPEC souhaite cela, c’est pour assurer le suivi des élèves qui étaient dans le type 8 en primaire et bénéficieraient ainsi des modalités de l’intégration dans l’enseignement ordinaire (ils ne seraient plus obligés de s’inscrire dans le type 1 ou le type 3, ce qui ne leur correspond pas, pour en jouir). Quand on est « dys », on le reste toute sa vie. Il faut donc permettre aux « dys » de bénéficier des outils nécessaires pour faire face à leurs besoins spécifiques tout au long de leur scolarité.[5] »

A l’inverse des types 1 et 3, il n’y a pas de projets d’intégration suivis par les types 2 et 5 de l’enseignement spécialisé en secondaire. Pour le type 5, il est effectivement plus compliqué, quel que soit le niveau d’enseignement, de permettre et d’organiser l’intégration d’élèves hospitalisés dans l’enseignement ordinaire. Concernant le type 2, la visée certificative réduit la possibilité d’une intégration scolaire réussie pour des élèves ayant un handicap mental assez lourd.

Bénéfices[6]

L’intégration d’élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire étant pratiquée depuis plusieurs années, divers bénéfices et richesses ont pu être relevés. Ceux-ci concernent l’élève à besoins spécifiques mais aussi les autres membres de la communauté éducative : les autres élèves, les enseignants de l’ordinaire et du spécialisé, les parents. Il s’agit avant tout d’un apprentissage du vivre ensemble dans la rencontre de la différence en permettant le développement de différentes valeurs : respect, équité, solidarité, entraide, partenariat, etc. Mais aussi d’une mise en place d’adaptations méthodologiques bénéfiques pour l’ensemble de la classe. Pour que les bénéfices soient réels, l’essentiel est que l’ensemble des acteurs s’implique dans la construction et la mise en pratique du projet d’intégration dans une dynamique de collaboration et d’enrichissement mutuel.

Obstacles, limites et freins

Pour rappel, que ce soit en primaire ou en secondaire, divers éléments peuvent être des obstacles à la mise en place de l’intégration :

  • Les représentations et stéréotypes ;
  • le manque d’information auprès de l’équipe et/ou des parents ;
  • les craintes et oppositions suscitées par ce manque d’information ;
  • le manque d’ouverture et/ou de formation de certains enseignants ;
  • la nécessaire adhésion de tous ;
  • le manque de moyens humains et/ou financiers ;
  • la non accessibilité de bâtiments scolaires pour les élèves ayant un handicap physique ;
  • les demandes infondées de certains parents ;
  • les demandes de la direction envers son équipe ;
  • la non habitude des enseignants de l’ordinaire et du spécialisé de travailler ensemble ;
  • la perception qu’a l’enseignant de l’ordinaire de l’arrivée de l’enseignant accompagnant l’élève intégré (contrôle).

Pour ces deux derniers points, Marie-Hélène Godet, professeur de français, explique que « accepter l'intrusion d'une autre personne dans votre classe n'est pas forcément chose facile pour un professeur qui a souvent l'habitude d'être maître de sa classe. Cela demande une grande capacité d'adaptation et une grande ouverture d'esprit.[7] »

Spécificités du secondaire

La complexité de l’enseignement secondaire ajoute des freins à la mise en pratique de l’intégration : la multiplicité d’enseignants, des grilles horaires, les options, les filières (général, technique, professionnel), l’importance des évaluations et certifications, etc. Pour comprendre au mieux la situation, nous avons rencontré Patrick Lenaerts, secrétaire général adjoint à la Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique (FESeC)[8] dont les propos seront repris à plusieurs reprises afin d’illustrer la problématique.

« C’est vrai que c’est plus complexe parce qu’il y a une multiplicité d’intervenants, une multiplicité d’enjeux en termes de sanctions des études. A part au premier degré, il y a une sanction [certification] des études presque chaque année alors qu’au fondamental il y a le CEB. AU secondaire, il y a le CE1D, le CE2D. Les années impaires sont sanctionnées par des attestation de réussite (AOA, AOB, AOC). Le titulaire n’est pas forcément l’enseignant qui voit le plus l’élève, ni celui qui donne le cours dans lequel s’exprime le plus le besoin spécifique de l’enfant. Donc c’est clair que c’est plus complexe, mais cela n’empêche pas que l’intégration puisse fonctionner au secondaire, même si cela a été pensé pour le fondamental.[9] »

Par rapport au niveau d’enseignement, il faut prendre en compte que la matière et les exigences peuvent devenir plus importantes au fil des ans. L’élève à besoins spécifiques peut alors être « pénalisé » par « un retard de développement du langage oral, des habiletés de base et de la vie affective. Les différences engendrées par ces difficultés semblent s’accroître au fur et à mesure que les jeunes qui les éprouvent grandissent et accèdent à un niveau scolaire plus élevé.[10] »

Pour en revenir aux chiffres, dans la pratique, on voit bien que cela marche mieux pour certains types de l’enseignement spécialisé que pour d’autres. On peut se poser la question de savoir si l’intégration a réellement été pensée pour tous les types ou s’il faudrait des adaptations pratiques selon les besoins spécifiques.

« La majorité des intégrations se fait dans les types 1 et 3 au départ d’établissements de forme 3 (forme visant l’intégration en milieu de vie et professionnel ordinaire[11]) car elle a, elle aussi, une visée certificative et que ce sont ces établissements qui ont le plus la pratique de la certification en tant que telle. Ces établissements maitrisent également la mise en œuvre de référentiels de compétences professionnelles. A partir du moment où le politique a mis l‘accent sur l’intégration à visée certificative on peut comprendre que le type 2 soit moins concerné.[12] »

Vécu de l’adolescence

Cette phase de la vie n’est pas toujours facile à vivre, qui plus est quand on a un handicap. L’insertion sociale du jeune ayant un handicap est d’autant plus difficile qu’il ne rentre pas dans la norme et a donc du mal à s’identifier à ses pairs. Dans sa recherche de parité au sein du groupe, l’adolescent est confronté à son handicap et doit se construire en acceptant sa différence qui fait partie de son identité propre.

Le groupe de pairs et le désir d’appartenance sont importants pour tout adolescent. C’est avec les autres et dans leur regard que l’adolescent se construit. La non adhésion au groupe, les moqueries et le rejet peuvent susciter divers sentiments et réactions négatifs : frustration, révolte, perte d’estime de soi, attitudes défensives de repli, démotivation, dépression, contestation gratuite et incessante…

« En termes de développement humain, il y a des étapes. Un adolescent, ce n’est plus un enfant. Cela se rajoute à la complexité de la prise en charge d’élèves en situation de handicap. Prenons l’exemple d’un élève sourd qui va être la mascotte de la classe au fondamental et qui pourrait très vite devenir le bouc émissaire en secondaire.[13] »

Peut-on s’assurer dans cette phase de vie d’une réelle insertion sociale de l’élève à besoins spécifiques dans le groupe classe et l’école ordinaire ? Cela dépend de tellement de choses : le regard des autres, l’acceptation du handicap, la fragilité du jeune, le soutien d’adultes de confiance, la façon de mener et accompagner le projet d’intégration, etc.

Comment améliorer la situation ?

En comparant les chiffres, il faut reconnaitre qu’il n’y a pas une énorme différence du nombre projets d’intégration portés au niveau secondaire (1327) qu’au primaire (1626), L’intégration est possible dans les différents niveaux d’enseignement. Faut-il réellement une amélioration de la situation spécifique au secondaire ?

Vouloir faire de l’intégration à tout prix est utopique et inadéquat, mais il semble judicieux, à tous niveaux, de tenir compte des obstacles évoqués pour les dépasser et permettre de continuer à mettre en place de tels projets d’intégration. Au secondaire, il faudrait considérer en plus la complexité de ce niveau d’enseignement et la spécificité du vécu de l’adolescence dans le processus de construction de soi. Certains éléments du décret relatif à l’enseignement intégré devraient-ils être adaptés à la réalité de l’enseignement secondaire ?

L’essentiel est d’accompagner au mieux l’élève là où il se trouve. « L’école doit favoriser le développement de tous les élèves et leur donner des chances égales d’appartenir et de participer à la vie collective ; l’école doit respecter les différences individuelles ; l’école doit être, pour tous les élèves, un lieu privilégié d’apprentissage de la vie en société et, en ce sens, constituer un véritable laboratoire d’intégration sociale.[14] » Il nous semble important de respecter les besoins spécifiques du jeune et lui permettre de s’épanouir dans un environnement adapté à son individualité, que cela soit dans l’enseignement ordinaire (en intégration ou non) ou dans le spécialisé.

Une idée présente dans le projet d’avis n°3 du groupe central du Pacte pour un enseignement d’excellence et mise en pratique par la FESeC[15] est celle de pôles d’intégration, centres de ressources territoriaux, pour mutualiser les moyens et permettre l’accompagnement de l’enseignement ordinaire en collant, au plus juste, aux besoins des élèves.

Nous sommes en chemin vers une école inclusive qui apparait aujourd’hui comme la plus bénéfique à tous les élèves, comme à la société dans laquelle ils évolueront demain. A nous de poursuivre dans ce sens. Aménagements raisonnables, intégration, ponts entre l’ordinaire et le spécialisé sont tous des moyens pour y parvenir !

« Avec le développement des aménagements raisonnables et leur généralisation, on va vers une école et une société plus inclusives. L’école peut être inclusive en ayant des établissements spécialisés. Et puis il faut voir l’inclusion dans les deux sens. Je rêve d’un projet où des élèves d’un établissement ordinaire iraient suivre une partie de leur scolarité, avec leurs enseignants, dans un établissement de l’enseignement spécialisé. Je rêve d’un projet comme ça, ce serait génial ! C’est ça l’inclusion aussi. Et ça doit être faisable. Continuons sur le chemin pour évoluer vers une école inclusive en y allant pas à pas, par étapes.[16] »

Conclusion

En gardant en tête les freins et les bénéfices évoqués, il faut se dire que l’intégration n’est pas possible pour tous, c’est UNE réponse possible pour les élèves ayant des besoins spécifiques. L’UFAPEC revendique que chaque élève puisse être scolarisé et épanoui, à la place qui lui convient le mieux dans notre système éducatif. Même si tous les élèves ne sont pas dans l’enseignement ordinaire, on évolue vers une école inclusive (intégration, aménagements raisonnables) et on peut proposer un enseignement adapté aux élèves à besoins spécifiques grâce à l’expertise de l’enseignement spécialisé.

Encourager et renforcer les ponts entre enseignements spécialisé et ordinaire est la clé, car ce ne sont pas deux mondes à part, leur collaboration, leur enrichissement mutuel est nécessaire pour une école plus inclusive répondant aux besoins spécifiques de chacun.

Nous voulons revenir sur un concept évoqué par Patrick Lenaerts aux soixante ans de l’UFAPEC : l’adhésion suscitée. « Il faut susciter l’intérêt des gens pour ensuite leur permettre d’adhérer au projet. L’intégration scolaire, c’est quelque chose qui doit se construire avec les équipes pédagogiques.[17] » Nous pensons comme lui que c’est un élément essentiel dans la réussite de l’intégration scolaire.

L’école étant le lieu pour construire une société ouverte à la différence, l’UFAPEC soutient l’importance de l’intégration scolaire et sociale des élèves à besoins spécifiques dans une logique de partenariat entre les différents collaborateurs (parents, enfants, école du spécialisé ET école accueillante). « Le mieux est d’informer et de créer des collaborations dès le plus jeune âge, afin d’éviter l’écueil des préjugés.[18] » Une société vraiment démocratique ne l’exige-t-elle pas ?

 

Alice Pierard

 


[2] Texte intégral de la Convention relative aux droits des personnes handicapées du 23 mars 2009 : http://www.un.org/french/disabilities/default.asp?id=1413

[3] Les Centres P.M.S. jouent un rôle déterminant dans la mise en place du protocole d’intégration et le suivi du projet de l’élève.

[4] Voir typologie de l’enseignement spécialisé en annexe.

[5] UFAPEC, Mémorandum 2014, pp 16-17.

[6] Voir PIERARD Alice, Les bénéfices attendus de l’intégration des élèves à besoins spécifiques sont-ils atteints ?, Analyse UFAPEC N°06.17, mars 2017

[7] TOSCANUCCI Estelle, "Intégration scolaire: ça vaut le coup!", publié sur En marche, le 4 juin 2015.

[8] Interview de Patrick Lenaerts au Secrétariat Général de l’Enseignement Catholique (SEGEC) le lundi 13 février 2017.

[9] Idem.

[10] PETIT Christian, "De l'intégration scolaire", paru dans VST, Vie sociale et traitements, n°69, 2001, p 38.

[11] Comme les filières techniques et professionnelles de l’ordinaire, l’enseignement de forme 3 permet une formation dans différents secteurs : agronomie, industrie, construction, textile, hôtellerie, services aux personnes.

[12] Interview de Patrick Lenaerts au Secrétariat Général de l’Enseignement Catholique (SEGEC) le lundi 13 février 2017.

[13] Interview de Patrick Lenaerts au Secrétariat Général de l’Enseignement Catholique (SEGEC) le lundi 13 février 2017.

[14] PETIT Christian, op cit., p 39.

[15] Voir en annexe une explication sur les PARI de la FESeC.

[16] Interview de Patrick Lenaerts au Secrétariat Général de l’Enseignement Catholique (SEGEC) le lundi 13 février 2017.

[17] Interview de Patrick Lenaerts au Secrétariat Général de l’Enseignement Catholique (SEGEC) le lundi 13 février 2017.

[18] UFAPEC, Mémorandum 2014, p 18. 

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