08.12/ Peu d’élèves, gage de réussite ? Un accord sur la taille des classes

Introduction

Un accord sur la taille des classes du fondamental et du secondaire pour les écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles (anciennement Communauté française) est intervenu en novembre 2011. Nous attendons le décret aux alentours de Pâques. Celui-ci sera d’application dès septembre 2012 et sera évalué après deux ans.

La négociation a rassemblé autour de la table Marie-Dominique Simonet, la Ministre de l’Enseignement obligatoire, les Pouvoirs Organisateurs[1] (P.O.) et les syndicats enseignants[2]. Mais pourquoi cette négociation a-t-elle eu lieu ? Dans quel contexte et suivant quelle demande d’initiative ? Quels vont être les avantages et les inconvénients de cet accord ? Quelles sont les difficultés possibles et qu’est-ce qui a été mis en place pour répondre à ces difficultés ? Et surtout : qu’est-ce que cela implique concrètement pour les enfants, pour les parents ? Quels effets pouvons-nous attendre sur les résultats des élèves ?

Si de nombreux articles sur la taille des classes ont paru dans la presse avec l’annonce de cet accord, l’UFAPEC a voulu faire le point sur la question afin d’expliquer les tenants et les aboutissants de celui-ci aux parents. Nous tâcherons par exemple de pointer les particularités propres aux réseaux et aux régions. Il s’agit aussi de se questionner plus largement sur la question de l’offre d’enseignement. Deux choses retiendront plus spécifiquement notre attention à ce sujet. Le manque attendu et déjà palpable d’écoles à Bruxelles, étant donnée la croissance démographique dans la capitale (qui va toucher le fondamental à court terme et le secondaire à moyen terme), d’une part. La disparition probable de cours à option (regroupant peu d’élèves, mais maintenus jusqu’ici grâce à l’existence de classes surpeuplées) dans certains établissements, d’autre part.

Historique et études

L’intérêt de la recherche quant à l’efficacité (ou non) de la réduction de la taille des classes (RTC) remonte aux années ’20 aux États-Unis et y connaît un regain depuis la fin des années ’90. Le Royaume-Uni, les pays scandinaves et la France ont également voulu mesurer les effets et le rapport investissement/retour sur investissement. Les études sont nombreuses et, aujourd’hui encore, les chercheurs ne parviennent pas à se mettre d’accord : les uns voient des apports considérables tandis que les autres, clairement majoritaires, soulignent le peu d’impact au vu de l’importance du coût. En octobre 2011, McKinsey&Company publiait un rapport[3] d’études menées sur les systèmes d’enseignement pour la Fédération Wallonie-Bruxelles. Sur cent douze études passées en revue, huit notaient un impact positif de la RTC sur les résultats des élèves, treize pointaient un impact négatif et… septante-neuf ne voyaient pas d’impact significatif. Ces chiffres vont dans le sens d’un rapport de Denis Meuret compilant de nombreuses études françaises et étrangères pour le Haut Conseil de l’évaluation de l’école en France en 2001, ce dans une perspective plus large que la seule dimension des résultats scolaires : « les effets d’une réduction de la taille des classes paraissent faibles, et dépendants de conditions diverses : leur ampleur, la taille de départ, la population ou encore la nature de l’effet considéré »[4]. Ceci dit, l’effet, pour faible qu’il soit, se marque plus nettement auprès des populations défavorisées pendant les premières années du primaire si la baisse du nombre est importante (très en dessous des vingt élèves…) et que des mesures de formation adéquates sont mises en place pour les professeurs (et, à la suite, pour les élèves), nous dit Dominique Meuret[5]. Soit beaucoup de conditions et des coûts élevés, mais qui peuvent se justifier dans le cadre d’une politique volontariste visant les populations les plus défavorisées. Nous l’avons déjà évoqué, les désaccords quant aux effets de la RTC existent et sont nombreux. Concernant les élèves défavorisés, certains ne vont pas dans le sens du rapport de Dominique Meuret. Comme Martin François dans une opinion publiée dans la Libre Belgique en janvier 2012 : « (…) les scientifiques montrent que la diminution du nombre d’élèves dans la classe est préjudiciable aux enfants issus de milieux défavorisés. (…) Cherkaoui (1979) donne de cette constatation singulière l’explication suivante : le grand nombre favorise l’anonymat dans les couches populaires, le petit nombre favorise la mise en valeur de la personne dans les milieux aisés : or pour beaucoup d’enfants d’origine populaire, l’anonymat est perçu comme le moyen de se sentir en sécurité »[6].

Bref, se dessine ici déjà l’idée que la réduction de la taille des classe ne peut pas être considérée comme la réponse à tous les problèmes, comme une fin en soi, mais qu’elle doit prendre sa place dans une logique politique globale en termes d’éducation, d’acquis et de réussite scolaire.

Au niveau de la politique récente en Fédération Wallonie-Bruxellesle débat sur la taille des classes remonte au moins à 2006. La question s’est notamment posée au sein de la plate-forme associative contre l’échec scolaire, car on y constatait de grandes divergences en matière de nombre d’élèves par classe d’une classe à l’autre. Johan Lismont, du Setca Enseignement Libre (SEL), explique l’impact de ces divergences sur le suivi et donc la réussite des élèves : « En 2006, nous préconisions une possibilité de remédiation directe par le professeur en classe. Mais force a été de constater qu’une telle remédiation était impossible à organiser dans les classes avec un grand nombre d’élèves ». Il en va aussi, bien entendu, du confort de l’exercice de la profession pour l’enseignant (enjeu véritable des négociations qui ont abouti en octobre 2011) et du confort d’apprentissage pour l’élève. L’UFAPEC rappelle d’ailleurs à ce propos que si les capacités en termes de locaux constitue une première limite au nombre d’élèves qu’une classe peut accueillir, il semble (par exemple et par ailleurs) inimaginable d’apprendre une langue étrangère avec un temps d’expression d’une minute par élève et par heure de cours. Et l’inverse est aussi vrai : certaines études[7] ont montré qu’en-deçà d’un certain seuil, variable en fonction de la matière enseignée, le fait d’avoir moins d’élèves en classe pouvait affaiblir les interactions de qualité (Hoxby, 1986-1997), voire augmenter l’agressivité ou le rejet entre élèves (Blatchford et Goldstein, 2000) et pouvait donc provoquer une efficacité moindre à long terme. Ainsi, une relativement vieille étude française d’Auvinet (1958-1959) consacrée au taux de retards et à la réussite au certificat d’études dans l’enseignement élémentaire démontrait qu’ « un effectif moyen compris entre 30 et 40 (élèves, ndlr) correspond à de meilleurs résultats qu’un effectif inférieur à 30 »[8].

La demande d’une négociation autour d’une définition claire et arrêtée de la taille des classes pour chaque degré du primaire et du secondaire pour chaque forme d’enseignement a été remise sur la table en 2011 par les syndicats. Il s’agissait de l’une de leurs revendications en matière d’amélioration des conditions de travail des enseignants lors de la manifestation du 5 mai 2011. Discutée au préalable en bipartite (syndicats/ministère) et dès le 26 mai de manière informelle, la négociation va finalement s’opérer à trois, avec la participation des différents représentants des Pouvoirs Organisateurs. Dans un contexte économique difficile, l’enveloppe disponible s’élève dans un premier temps à 10 millions d’euros. Objectif des syndicats : une augmentation des salaires pour 2012, des enseignants payés d’office à la fin du mois[9], des mesures transitoires concernant les DPPR (disponibilité précédant la pension de retraite) et une discussion autour des questions d’encadrement. Mais avec l’abrogation du mécanisme « Robin des bois » relatif à l’encadrement[10], les choses se corsent pour les syndicats : l’enveloppe de 10 millions est amputée des 5,4 millions d’euros du transfert prévu initialement par le décret « Robin des bois » afin que les écoles en difficulté puissent néanmoins en bénéficier. Ne restent donc que 4,6 millions pour la négociation. C’est une première difficulté.

L’accord

De ces 4,6 millions d’euros, la moitié sera consacrée au fondamental : 1,3 million pour le maternel et 1 million pour les écoles, dans le primaire, qui connaîtraient une forte croissance (puisque le budget de l’année est fixé le 15 janvier qui précède la rentrée scolaire en fonction du nombre d’inscrits dans l’année au-dessus et non du nombre d’inscrits effectifs au moment de la rentrée scolaire). Ce million servira à l’engagement d’une vingtaine de postes exclusivement dédiés à la remédiation. Les 2,3 millions restants seront distribués aux écoles secondaires qui respectent les seuils définis et qui souhaitent engager du personnel (quelques 115 postes au total, selon Pascal Chardome, de la CGSP-enseignement) pour la remédiation et les projets d’encadrement. Cette dimension est importante car elle montre que le politique, les pouvoirs organisateurs et les syndicats ont bien conscience que ce n’est pas en fixant des seuils ou en réduisant la taille des classes de quelques unités que l’on va révolutionner l’enseignement vers plus d’efficacité et plus de réussite. C’est plutôt en apportant des ressources supplémentaires pour un aménagement plus souple de l’encadrement que l’on y arrivera. Mais la somme investie pour y parvenir est-elle suffisante ? Les acteurs de la négociation affirment ou reconnaissent que non. On « fait avec ».

Maternelle

Il n’y a toujours pas de seuil fixé pour les inscriptions en maternelle de manière normative. L’argent alloué doit permettre l’engagement de cinquante-trois puériculteurs/‑trices et la nomination de soixante-quatre psychomotriciens/‑ciennes (trente-deux dans le courant de cette année scolaire et trente-deux à la rentrée 2012-2013) actuellement engagés sous statut précaire.

Primaire^[11]

Pour le 1^er degré du primaire, le seuil reste fixé à une moyenne de vingt élèves par instituteur. Il s’agit d’une moyenne maximale sur l’ensemble des classes du 1^er degré dans l’école, non d’une moyenne « à atteindre ». Un maximum par classe est également fixé : vingt-quatre. Pour les 2^e et 3^e degrés, une norme est désormais établie, ce qui n’était pas le cas auparavant (à la différence du 1^er degré). Le seuil moyen est fixé à vingt-quatre. Le seuil maximum par classe est fixé à vingt-huit en Wallonie et à vingt-neuf à Bruxelles. Si les taux bruxellois sont plus élevés, c’est parce que la demande de places est plus importante à Bruxelles (nous y reviendrons) ; il s’agit là d’une dérogation automatique qui permet aux P.O. et directions une plus grande souplesse en termes d’accueil et d’organisation des classes et répond à une difficulté d’ordre particulier. D’autres dérogations particulières sont possibles, notamment pour les écoles à statut spécial qui organisent une deuxième langue dès la 3^e primaire. Pour certaines dérogations, non-automatiques, une permission expresse émanant d’une commission ministérielle ad hoc est nécessaire ; dans tous les cas, une dérogation ne pourra jamais permettre d’excéder un maximum de trente-deux élèves dans une classe. Ces dérogations, négociées entre les trois parties, ont à chaque fois pour objectif de répondre à une difficulté particulière, de permettre de tenir compte de réalités de terrain et de contextes chaque fois différents. Quoi qu’il en soit, il faudra l’avis des syndicats locaux lors de toute activation d’une dérogation. Idem pour le secondaire. 

Secondaire^[13]

Au 1^er degré du secondaire, rien ne change. Celui-ci bénéficie toujours d’un statut spécial puisqu’aucune souplesse n’est autorisée pour l’organisation des classes. Moyennes comme maxima sont fixés à vingt-quatre élèves par classe. Au 2^e et 3^e degré, quelle que soit la forme d’enseignement, le seuil moyen est en baisse partout (cf. tableau ci-dessus). Les maxima sont par contre plus élevés que ce qui avait été demandé par les syndicats. Eugène Ernst, secrétaire général de la CSC-Enseignement, remarque d’ailleurs que, selon lui : « ces chiffres restent trop élevés pour un bon suivi des élèves ». Le SeGEC, qui avait demandé pendant la négociation par la voix d’Etienne Michel, son directeur général, que « les écoles restent organisables »[14], s’est pour sa part montré satisfait de l’accord. Tout en ajoutant : « Il faut que cette opération s’inscrive dans une perspective plus générale de lutte contre l’échec scolaire. Et là, il est important que le gouvernement concrétise deux engagements pris dans l’accord de majorité. Un : il faut un système de remédiation immédiate des élèves en difficulté. Deux : il faut rendre possible la généralisation des formules de tutorat des jeunes enseignants par les agents expérimentés »[15].

Implications

Le fait d’avoir un cadre négocié et définitivement établi va irrémédiablement avoir des implications sur l’organisation des classes. L’accord a amené une réduction des moyennes par degré d’un côté, une limitation maximum par classe d’un autre côté. Une double contrainte d’organisation qui va avoir un impact sur le dédoublement des classes en primaire et en secondaire. En primaire, dans les écoles situées dans les zones où la pression démographique est forte (comme à Bruxelles) cette obligation de dédoublement risque d’être fort problématique dans les années à venir. Les locaux manquent. Certaines écoles ont déjà placé des containers dans les cours de récréation, avec tous les inconvénients que cela suppose. Cela risque de s’amplifier encore si le politique ne trouve pas une solution rapide et à la mesure des besoins.

A ce propos, selon l’Institut bruxellois de Statistiques et d’analyse (IBSA) dans un rapport publié en juin 2010[16], Bruxelles verrait, entre 2010 et 2015, une augmentation de fréquentation de ses établissements scolaires de 13% en maternelle (+7.000 élèves > 34 écoles), de 12,7% en primaire (+11.000 élèves > 39 écoles) et de 5,7% en secondaire (+4.700 élèves > 6 grandes écoles). Ces augmentations progresseraient encore significativement jusqu’en 2020… L'accord sur la taille des classes s’inscrit bien entendu dans cette problématique, d’où la dérogation d’un maximum de vingt-neuf élèves (au lieu de vingt-huit) par classe aux 2^e et 3^e degrés du primaire à Bruxelles.

En secondaire, l’accord aura un impact sur le reclassement des heures NTPP (Nombre Total de Périodes Professeurs)[17] disponibles dans les écoles. Autrement dit, et pour être concret, il va être de plus en plus difficile pour les directions de maintenir des classes d’options regroupant peu d’élèves au détriment des autres cours (par exemple en « gonflant » des classes de français pour permettre de maintenir une option d’espagnol). Par conséquent, les écoles vont être obligées de diminuer leur offre d’options. Les élèves (et leurs parents) devront soit renoncer à leur choix d’option initial, soit se rendre dans une école où cette option est (encore) proposée.

Cette difficulté liée à la répartition des heures NTPP est davantage problématique pour l’officiel que pour le libre catholique. En effet, dans l’officiel, l’école est dans l’obligation de proposer un cours philosophique pour chaque[18] élève qui en ferait la demande pour une religion (ou une conviction) reconnue en Belgique. Ainsi, certains cours (religion orthodoxe, religion judaïque,…) mobilisent un professeur pour un élève ou pour une poignée d’élèves. Aux dépens des cours à options ou d’autres formules d’encadrement qui entrent dans le calcul de NTPP. Dans l’enseignement libre catholique, le cours de religion étant le même pour tous, le problème ne se pose pas.

Au niveau de la réussite scolaire, cet accord sur le nouveau cadre ne va pas apporter grand-chose. Les études le montrent, il ne faut pas attendre monts et merveilles d’un effet « réduction de la taille des classes » : les diminutions sont ici trop peu importantes pour avoir un impact réel sur la qualité des acquis ou la réussite des élèves. Autrement dit, les solutions sont à chercher ailleurs : dans la formation initiale et continue des enseignants, dans la remédiation, dans les méthodes d’enseignement, dans la motivation et la reconnaissance des élèves et des professeurs, dans une perspective d’évaluation épurée des réflexes inconscients subjectifs (effet Posthumus, effet de constante macabre, effet Rosenthal,…[19]).

Conclusion

Le mérite de l’accord réside surtout dans le fait d’avoir un cadre défini. Cela permet de savoir à quoi s’attendre, pour les enseignants, pour les élèves et pour les parents. Les dérogations, quant à elles, doivent permettre aux écoles de rester organisables et c’est ce sur quoi les pouvoirs organisateurs ont beaucoup insisté durant les négociations. Mais des changements vont indubitablement être opérés : les écoles ne pourront plus se permettre de proposer un large panel d'options. Certains voient ça d'un bon œil, mettant en avant le fait que l'offre d'options dans les écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles est trop ambitieuse et crée une concurrence malsaine entre écoles. L'UFAPEC y voit pour sa part un risque réel de diminution de la possibilité des choix des élèves et des parents. Avec des effets probables sur la motivation et l'épanouissement personnel de l'élève.

Ce qui est remarquable quant aux investissements consentis lors de l'accord, c’est de constater un intérêt croissant pour la remédiation (notamment la remédiation directe en classe) et les formes alternatives d’encadrement (augmenter le personnel psycho-social, favoriser le mentorat et le soutien par les pairs,…). Mais, bémol, tous s’accordent pour dire que les montants ne sont pas suffisants. La Ministre de l’Enseignement obligatoire le reconnaît également, mais avoue ne pas pouvoir faire davantage dans la conjoncture actuelle. L’UFAPEC se félicite de cette double prise de conscience qui va dans le sens de notre mémorandum de 2009 : mettre tout en œuvre pour déceler à temps les difficultés des élèves et y remédier, soutenir les enseignants dans la résolution de problèmes particuliers (décrochage, violence,…) en coordination avec les intervenants intérieurs et extérieurs à l’école.

L’UFAPEC est favorable à une limitation de la taille des classes, voire à une diminution. Mais il faut que les mesures prises soient cohérentes et ne mettent pas le fonctionnement des écoles et du système scolaire en général en péril. Surtout dans le contexte économique que nous venons d'évoquer. De telles mesures, si elles étaient associées à une diminution de l'enveloppe globale de l'enseignement obligatoire, pourraient être inefficaces ou dangereuses. Il faut aussi garder à l’œil les implications quant à l'offre d'options (ce qui est peu évoqué dans l'accord et nous inquiète) et à l'encadrement (ce qui est pris en compte dans l'accord et que nous saluons).

Michaël Lontie

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