11.11/ Le mythe du bilinguisme !

Introduction

En 1990, A. TASHDJIAN a écrit « En l’an deux mille, le monolinguisme des jeunes pourra être comparé à une forme d’illettrisme. Il est déjà un handicap. Ceux qui gagneront leur place au soleil seront au moins bilingues d’expression et multilingues de compréhension. Si la communauté tout entière ne fait pas sien ce projet, les plus avisés, et, bien entendu, les plus nantis, pérenniseront les clivages sociaux ».[1] Voilà qui a le mérite de poser les bases du défi qui attend les jeunes et les responsables du monde de l’éducation.

Primaire - secondaire : quelle continuité ?

Au premier degré commun de l’enseignement secondaire, les élèves doivent étudier une deuxième langue à raison de 4 heures par semaine. Dans la région de Bruxelles-Capitale, le néerlandais est obligatoire alors qu’en Wallonie, les élèves ont, comme en primaire, le choix entre le néerlandais, l’anglais ou l’allemand. La Communauté française encourage la poursuite de la langue choisie dans le fondamental et met en garde les parents de la difficulté supplémentaire qu’ils imposent à leurs enfants en cas de changement.[2]Dans la pratique, nombreux sont les élèves qui changent car souvent en secondaire ils ont le choix entre deux langues alors que les écoles primaires n’organisent qu’une seule langue.

Dans une étude de l’ULg, les auteurs constatent « l’extrême hétérogénéité des classes de première année du secondaire qui suppose chez les enseignants des compétences et des outils dont ne disposent sans doute pas tous les professeurs de langue. Il semble que les contraintes aboutissent très souvent à ce que l’enseignant recommence à zéro, mais à un rythme accéléré ».[3] Face à ce constat, on peut légitimement se poser la question d’une telle flexibilité et plaider pour une continuité pédagogique, à charge des politiques d’assumer cette responsabilité mais aussi aux parents à être attentifs à plus de cohérence. Car si déjà à l’entrée du secondaire le choix est possible, dès le second degré, les élèves peuvent également ajouter une deuxième, voire une troisième langue, abandonner la première ou diminuer le nombre de périodes. Bref tout est possible au détriment bien souvent d’une fixation  solide de l’apprentissage des compétences de base.

Quelles pratiques ?

Plus que dans toute autre matière, l’apprentissage des langues par compétences tel qu’il est organisé depuis plusieurs années devrait permettre l’acquisition de savoirs et de savoir-faire et donc d’atteindre des objectifs communicationnels. Cependant un rapport de l’inspection en langues germaniques établi en 2008-2009 relève que le mode d’enseignement est trop centré sur la maîtrise des outils linguistiques – vocabulaire, grammaire – et pas assez sur les stratégies de communication, la construction narrative ou argumentative des messages, le travail sur le sens global des énoncés. Selon ce même rapport, le nombre d’élèves qui osent prendre la parole dans la langue cible est trop limité même s’ils atteignent un bon niveau. L’Inspection pointe encore le mode d’évaluation des élèves, qui est centré sur la maîtrise linguistique et non sur les compétences de production ou de compréhension

Nicole Bya, responsable du secteur langue du SEGEC fait les mêmes constats et ajoute la difficulté du recrutement des professeurs de langues et le fossé entre leur formation « trop philologique » et la pratique qui ne leur permet pas toujours d’être capable de donner leur cours dans la langue cible et qui ont trop souvent recours au français pour donner des explications.[4] 

Avec quels résultats ?

Dans le cadre de la rédaction d’une thèse, Dany ETIENNE a mené une recherche pendant 6 ans et interrogé près de 700 enseignants du secondaire et de BAC1 et 3000 étudiants de BAC1. L’objectif : établir s’ils ont acquis les compétences nécessaires en langues pour appréhender leurs études supérieures. Il part du postulat qu’en fin de cycle de transition, ils doivent pouvoir utiliser leurs acquis dans la poursuite de leurs études.

Nos données indiquent clairement que les étudiants qui ont suivi six années à raison de 4h par semaine sont satisfaits du niveau qu'ils ont atteint, eu égard aux exigences du cours de langues en BAC1. Ceux qui ont changé d'option en cours de route ou qui parlent tout simplement d'un apprentissage à moins d'heures par semaine (2h/sem) ou d'une option plus tardive entamée en 3^ème ou 5^ème s'estiment nettement moins bien armés pour faire face aux exigences des cours de langues du supérieur. [5]

Dany Etienne préconise une pratique de 700 heures de cours pour l’apprentissage d’une langue, soit 4 heures de cours par semaine pendant 6 ans. Cela implique de réduire la flexibilité des élèves et la mise en place d’une cohérence dans leur parcours. Il prône également la mise en place de compétences prioritaires telles qu’être capable de comprendre et de s’exprimer autour de thématiques cibles[6], de comprendre et de lire des écrits d’actualités. Pour lui, il faudrait également adopter le cadre européen commun de référence (CECR) pour évaluer les élèves car il permet d’estimer le niveau des élèves en termes de savoir-faire plus objectivables.

En France, le CECR est utilisé. Au terme du collège, les élèves doivent atteindre le niveau A2, à savoir celui d'un utilisateur élémentaire, pour obtenir le brevet. Les lycéens sont tenus d'avoir le niveau d'utilisateur indépendant (B2) pour décrocher le baccalauréat.[7]

En Communauté française, on peut se poser la question d’objectifs à fixer face aux inégalités de parcours et à l’incohérence du système.

Pourquoi tant de disparité et si peu de motivation ?

Des chercheurs de l’Université de Liège[8] ont coordonné les résultats pour la Communauté française d’une étude européenne qui a permis d’interroger environ 300 élèves de 5^ème primaire et 300 élèves de 3^ème secondaire principalement sur leurs choix, leur parcours en langue et leur motivation face aux langues choisies et à leur apprentissage.

Cette étude s’intéressait principalement au rapport qu’entretient l’apprenant avec les langues. Selon plusieurs modèles théoriques, la motivation est l’élément principal déterminant le degré d’implication dans le processus d’apprentissage. Les résultats montrent que les élèves du primaire ont des attitudes plus positives qu’au secondaire et qu’en secondaire l’attitude varie en fonction de la langue étudiée. Si quelque trois quarts des élèves suivant des cours d’anglais se disent motivés pour apprendre cette langue, moins de la moitié des élèves suivant des cours d’allemand et surtout des cours de néerlandais sont de cet avis[9]. Les représentations que l’on se fait d’une langue sont largement influencées par les messages transmis par les médias, Internet influençant ainsi le degré de sympathie que l’on éprouve pour une langue. Il est certain qu’au jour d’aujourd’hui les jeunes sont baignés dans un monde plus anglo-saxon tant dans le domaine musical que cinématographique.  

Comment dès lors influencer la perception qu’ont les élèves de ces langues, voire des cultures qu’elles représentent ? Les parents, les médias, les enseignants, le monde politique ont tous une responsabilité dans l’image ou les messages qu’ils transmettent aux jeunes générations !

Quelles sont les solutions possibles ?

Pour relever la qualité de l’enseignement des langues, Nicole Bya propose plusieurs pistes dont celle de regrouper les heures de langues pour permettre un « bain linguistique » et d’utiliser un portfolio de langues qui suivrait l’élève et dans lequel seraient repris ses acquis au fil de sa formation. Du côté enseignant, elle estime qu’il faudrait accorder plus d’importance à l’apprentissage des langues lors de la formation initiale. Elle propose finalement le recours à d’autres méthodologies telle que l’immersion et l’organisation de programmes d’échanges linguistiques tant pour les élèves que pour les enseignants.[10]

Les technologies évoluant, en France, la baladodiffusion est évoquée comme nouvel outil. Le principe est simple : doter chaque élève d'un lecteur mp3 et mettre à sa disposition des documents sonores. Les élèves peuvent aussi s'enregistrer et travailler leur expression orale. L’idée de créer des partenariats entre écoles étrangères est également évoquée. [11] L’ouverture à d’autres cultures, d’autres langues par le biais de rencontres, de correspondances entre élèves ou même le recours à la visioconférence ne peut leur être que bénéfique.

Conclusion

Force est de constater que les différences en termes d’heures de cours entre régions et établissements, le manque de continuité entre les acquis du primaire et la poursuite de l’apprentissage en secondaire aboutissent à des résultats très inégaux au terme des humanités de transition.

Dans son mémorandum[12], l’UFAPEC a pointé diverses priorités qu’il nous semble important de rappeler tant l’analyse de l’enseignement des langues montre qu’on est loin d’une situation idéale. Repenser l’organisation des cours de langues, investir financièrement car il est impossible de demander à un enseignant de travailler efficacement l’oral avec des classes de 25 élèves, amener plus de cohérence dans le parcours des élèves en les empêchant de changer de langues, valoriser la profession d’enseignants en langues, introduire de nouveaux outils, de nouvelles méthodologies et favoriser les échanges entre communautés pour donner plus de sens et de consistance à l’étude des langues nous semble essentiel.

L’apprentissage des langues vivantes est au centre de nombreux débats actuels car l’enjeu est de taille comme aime à le répéter le Directeur des programmes de "langues et littératures modernes" et de "communication multilingue" à l'UCL : Pour trouver un emploi en Belgique, les francophones doivent plus que jamais avoir une bonne maîtrise du néerlandais : telle est l’une des conclusions du symposium "Met Nederlands aan de slag / Au travail, en néerlandais", lors duquel différents acteurs politiques et experts ont débattu de l’importance de la maîtrise du néerlandais au sein du marché du travail. Il est urgent de taper - à nouveau et de façon répétée - sur ce clou, en espérant que celui-ci finisse par s’enfoncer ! [13]

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