18.09/ Pourquoi les filles réussissent-elles mieux à l’école mais optent pour des professions moins valorisées ?

Néanmoins, début XXIème alors que les filles réussissent mieux en primaire et en secondaire que les garçons, elles continuent d’opter en supérieur pour des filières moins valorisées, moins prestigieuses socialement ou économiquement. Comment expliquer cette contradiction ? S’agit-il d’aptitudes ou d’attitudes face aux études qui feraient que les filles gagneraient la première mi-temps mais perdraient le match ?

Par ailleurs, la mixité est-elle in fine défavorable aux filles comme certains le prétendent et faut-il y mettre fin ?

Que mettre en place pour parler véritablement d’égalité des sexes dans l’accès aux professions ?

 

A tous les niveaux d’étude, les filles réussissent mieux que les garçons : en fin de 5^ème primaire, 19,3 % des filles accusent un retard pour 23,3 % de garçons. En fin de 5^ème secondaire générale, 50 % des filles ont un retard pour 62 % des garçons. De plus, les filles sont moins nombreuses que les garçons dans l’enseignement spécialisé (63 % de garçons pour 37 % de filles) et plus nombreuses dans l’enseignement général, moins nombreuses dans le professionnel et moins nombreuses à sortir du secondaire sans diplôme. Depuis les années 90, elles sont aussi plus nombreuses à s’inscrire à l’université (53 % de filles pour 47 % de garçons) et proportionnellement plus nombreuses à obtenir leur diplôme. [2]

 

Paradoxalement, les filles s’engagent dans des filières « relationnelles » moins rentables : options littéraires, sciences humaines, sociales, (para)médicales pour principalement aider, éduquer, soigner. Les filles se retrouvent exclusivement dans le secteur tertiaire : 4 femmes sur 5 contre un peu plus d’1 homme sur 2.[3] Serait-ce parce que, comme l’écrivait déjà Balzac en 1833, « Sentir, aimer, souffrir, se dévouer sera toujours le texte de la vie des femmes » ?

 

Au niveau du travail,

On a longtemps pensé que les filles étaient plus littéraires, sociales et portées sur des tâches liées à la famille et aux soins d’autrui. De sorte que leurs choix d’étude paraissaient aller de pair avec leur nature.

Mais dans les années 90, Baudelot et Establet rompent avec le discours ambiant : oui, les filles sont plus performantes à l’école que les garçons et pourtant, elles doivent se résigner à faire des choix par défaut ou sous influence qui les cantonnent dans des professions moins valorisées. Or le capital scolaire n’a de valeur que s’il se transforme en capital social au point que l’on peut véritablement parler de gaspillage des compétences des filles[5].

Il y a véritablement une « double ségrégation sexuée » au sein de l’école : ségrégation horizontale qui oppose des filières masculines et des filières féminines et ségrégation verticale avec moins de filles dans les voies les plus prestigieuses.[6]

En 1999, le Conseil de l’Education et de la Formation dont l’UFAPEC fait partie se préoccupait déjà de la question : « Face aux observations faites, aux analyses relayées dans cet avis, il semble au CEF qu’il n’est plus possible d’escamoter les problèmes et de prétendre que l’avancée féminine, perceptible à certains endroits, autorise à se contenter des résultats engrangés et de renoncer à viser des progrès plus profonds. Même si l’école n’est pas le seul vecteur potentiel d’égalité en cette matière, elle a un rôle essentiel à exercer. Il appartient au CEF de le proclamer. »[7]

A l’heure où notre enseignement proclame l’égalité des chances, n’est-il pas urgent de s’interroger sur des déterminismes sociaux bien ancrés qui maintiennent insidieusement un sexisme des professions ?

 

Par ailleurs, comme l’avaient pressenti très justement Baudelot et Establet dans les années 90[8], les filles deviennent plus réticentes à reproduire le schéma social et familial traditionnel, ce qui peut en partie expliquer le report de l’installation en couple, du mariage ou de la venue des enfants ainsi que la multiplication des divorces, le scénario catastrophe étant que la revendication d’une véritable reconnaissance professionnelle pourrait conduire les femmes à faire exploser les cadres sociaux traditionnels.

C’est un problème de société qui se trouve posé au travers de la scolarité des filles avec des répercussions d’une part, sur la compatibilité de la vie familiale et professionnelle et d’autre part, la remise en question du partage des tâches : « l’équilibre de l’institution familiale est donc menacé dès que ce partage des tâches inégalitaire (et autoritaire, assigné qu’il est en fonction du sexe) est remis en cause ».[9]

Une inégalité d’aptitude intellectuelle pourrait expliquer une meilleure réussite précoce des filles dans les matières littéraires comme leurs difficultés en mathématiques. Cependant la recherche a montré que c’était peu plausible. L’environnement éducatif semble une piste plus convaincante qui explique que les filles sont plus adaptées au départ au système scolaire : discipline, attention, sens du devoir et des devoirs, goût de l’effort, maîtrise de soi, silence.[10]

Plus tard, dans le choix des options, le poids des représentations pèse dans la balance : les matières scientifiques tendent à être perçues comme « une rationalité sans faille, un utilitarisme, au ras du sol, une obsession de l’objet au détriment de la relation, une exclusion de la sensibilité (Dhavernas, 1992) et donc contraires à l’identité féminine qui met en avant la relation à autrui, la fantaisie, l’imaginaire, l’affectivité. Les mathématiques sont associées à des caractéristiques comme la logique, la compétition, l’ambition. Par ailleurs, la représentation de la lecture est marquée par le fait que, dès le plus jeune âge, c’est souvent la mère qui lit les histoires, qui petit à petit apprend à lire. « La lecture est ainsi associée à une activité féminine débouchant sur l’expression personnelle, la créativité, l’empathie, la capacité à comprendre les émotions d’autrui ».[11]

A la fin du secondaire, alors que les garçons sont stimulés par les difficultés, les filles cherchent à les éviter par manque de confiance dans leurs capacités. D’autres recherches montrent que les filles des filières scientifiques, elles, sont moins orientées vers les personnes, ont plus confiance en elles, sont plus individualistes et savent résister aux pressions. Les « femmes scientifiques » ne sont pas handicapées pas leur besoin d’approbation d’autrui et un conformisme social.[12]

 

De nombreux auteurs dont Duru-Bellat avancent encore une autre thèse : les filles ont autant si pas plus de capacités scolaires mais font des choix de compromis et d’anticipation à l’entrée en supérieur. Les filles anticipent non seulement le fonctionnement du marché du travail encore très sexué mais également, le fonctionnement familial. Par conséquent, elles choisissent des professions qui seront compatibles avec leur vie de famille (les filles évoquent presque toujours leur vie de famille pour seulement 60 % des garçons). Elles ne s’orientent pas vers des secteurs comme l’industrie dont les portes risquent de leur être fermées dès qu’elles seront mères. A des professions prestigieuses mais prenantes, les filles optent pour des professions moins valorisées mais où le temps partiel et des conditions de travail souples seront possibles.[13] Il s’agit donc de nuancer : ce n’est pas le fait d’être une femme qui constitue un handicap mais bien d’avoir une famille.[14]

Les recherches ont montré que les attentes et réactions des professeurs, le contact avec les pairs, la confrontation aux contenus des programmes et des manuels scolaires contribuent à renforcer des stéréotypes liés au sexe. On a ainsi pu observer que les enseignants, bien souvent de façon inconsciente, tolèrent plus de comportements d’agressivité ou d’agitation chez les garçons, s’attendent à ce que les filles « civilisent » la classe. Parfois, les profs organisent le placement dans la classe en alternant filles et garçons pour une atmosphère plus studieuse. Les enseignants consacrent également moins de temps aux filles qu’aux garçons, les interrogent moins souvent ce qui induit chez les filles le sentiment qu’elles méritent moins l’attention des enseignants, qu’elles sont moins intéressantes, que leur réussite est moins importante.[15]

 

Quand à la mixité scolaire, si chacun est d’accord pour y voir « une avancée des sociétés démocratiques»[16], des recherches montrent néanmoins que des classes non mixtes sont profitables aux filles comme aux garçons en termes de résultats scolaires.[17] Les performances des filles sont nettement meilleures et elles jugent l’ambiance de la classe plus détendue et propice au travail parce qu’elles ne craignent pas les remarques des garçons. [18] Michel Fize fait observer justement que si l’idée d’une école mixte est tout à fait louable, on a confondu le moyen (la mixité) et l’objectif (l’égalité) : « N’a-t-on pas imaginé, il y a quelques trente ans, que l’idée de mixité réglait en soi celle de l’égalité ? ». Et Marie Duru-Bellat de conclure que « l’école continue de reproduire les rapports de force de la société, encore favorables aux hommes ».

Donc mixité fille-garçons oui mais sans faire l’impasse d’une réflexion en profondeur sur le partage des rôles et sur les représentations stéréotypées encore trop souvent véhiculées par l’école et la famille. En la matière, la Finlande est une fois de plus un modèle à suivre. Depuis les années 70, pour lutter contre les préjugés sexistes, les élèves ont 3 heures obligatoires par semaine de travaux ménagers (cuisine, repassage, nettoyage, couture ou nursing). Les comportements « machos » sont également interdits.[19]

La famille, premier environnement de l’enfant, renforce d’autant plus l’identité de fille ou garçon. Dès le plus jeune âge, les parents manifestent des attentes différentes selon le sexe de l’enfant. Les petites filles sont surtout stimulées verbalement ; les pratiques éducatives seraient également plus rigides envers les filles, décourageant l’autonomie, l’exploration et la résolution de problèmes. L’environnement structuré mais moins exigeant des filles serait plus facile à vivre à court terme mais le prix à payer en serait la confiance en soi. Les pères, représentants du sexe dominant, exercent plus de pressions pour que leur enfant se conforme aux rôles de sexe. Duru-Bellat résume : « « Sois un homme » reste un message éducatif valorisant (et n’a d’ailleurs guère de symétrique) ».[20] Ajoutons encore qu’on ne peut pas dire si les parents valorisent plus ou moins les études de leur fils ou de leur fille. Mais il ressort clairement qu’ils encouragent plus le dynamisme, l’ambition ou le sens de l’effort chez les garçons. C’est ce que Baudelot et Establet appellent la culture de l’agôn[21]ou de la lutte.

A nouveau, ce déterminisme des sexes est très souvent inconscient chez les parents. Lorsqu’ils sont interrogés, ils souhaitent l’égalité des sexes entre leurs enfants tout en conservant certaines convictions profondes qui font d’abord de la femme la responsable des enfants, son travail y étant subordonné.[22]

La vie quotidienne à la maison va aussi clairement renforcer le rôle de fille et celui de garçon. C’est vers 15-17 ans, que les différences se marquent : on a estimé que les filles consacrent déjà 1h36 au travail domestique contre 51 minutes pour les garçons dont la journée comporte plus de temps de loisirs notamment à l’extérieur alors que celui des filles se passent plus à l’intérieur et dans les relations familiales.

Les jeux contribuent encore à renforcer la différenciation fille-garçon : alors que les garçons reçoivent des jeux liés à la construction, à la mécanique, l’aventure, l’agression, les jeux des filles se réduisent au domaine maternel, domestique ou esthétique à exploiter dans un espace plus restreint.

Pour les petits garçons, les jeux de filles sont considérés comme négatifs et sans intérêt alors qu’il n’est pas rare de voir des filles choisir des jeux de garçons. Les recherches menées en la matière l’expliquent par l’image dévalorisée que la société renvoie des filles par rapport aux garçons. Les filles ont alors bien du mal, tout spécialement à l’adolescence, à se construire une image positive d’elles-mêmes.[23] On rejoint la thèse de Bourdieu pour qui la domination masculine fait des femmes des objets symboliques qui existent d’abord par et pour le regard des autres.[24] Ceci explique la moindre assurance des filles notamment à l’école. 

En conclusion, le sexisme est bien présent dans deux institutions fondamentales où le jeune va grandir et se construire.

Au niveau de l’école, bien que souvent inconscients de leurs pratiques, les enseignants peuvent lutter contre les stéréotypes sexistes à l’aide de stratégies pédagogiques comme celles suggérées par Jacques Cornet : mieux réguler la prise de parole, encourager le respect mutuel garçons-filles, dans les travaux de groupe : répartir équitablement les tâches soit donner plus souvent la responsabilité de l’animation aux filles (se mettre en avant) et celle de la prise de note aux garçons (se mettre au service), augmenter le temps de travail individuel avec des exigences égales pour les filles et les garçons[25].

Le changement des représentations au sein de l’instance privée qu’est la famille est plus complexe et sans doute plus lent mais « tant que la famille restera le lieu des différences entre rôle d’homme et rôle de femme, l’enfant y puisera la graine du sexisme. Il faut qu’homme et femme assument une égalité des rôles dans la différence des sexes, pour que l’enfant puisse concevoir que la différence des corps n’engendre pas la différence des pouvoirs »[26]

Toutefois de plus en plus, on constate des évolutions dans les (jeunes) foyers et des choses peuvent être mises en place pour y contribuer : Duru-Bellat souligne la nécessité de politiques volontaristes soutenant les congés parentaux, les temps partiels, le développement de structures de garde d’enfants et, au niveau de l’accès des professions, un soutien réel pour la mixité des emplois impliquant nécessairement une redéfinition de la prise en charge des enfants.[27]

Déjà en 1999, le Conseil de l’Education et de la Formation dont l’UFAPEC fait partie se préoccupait de la question : « Face aux observations faites, aux analyses relayées dans cet avis, il semble au CEF qu’il n’est plus possible d’escamoter les problèmes et de prétendre que l’avancée féminine, perceptible à certains endroits, autorise à se contenter des résultats engrangés et de renoncer à viser des progrès plus profonds. Même si l’école n’est pas le seul vecteur potentiel d’égalité en cette matière, elle a un rôle essentiel à exercer. Il appartient au CEF de le proclamer. »[28]

Suite à l’audition de différents acteurs de l’enseignement dont l’UFAPEC [29] organisée par la Direction pour l’Egalité des Chances le 13 janvier 2009, un avis interne a été rendu dont nous espérons la publication rapide.

Parce qu’il sera de plus en plus difficile de faire admettre aux filles que leur réussite scolaire est suivie d’un accès à des positions sociales inférieures aux garçons, que « le sexe dominant à l’école soit le sexe dominé dans la vie »[30], on ne pourra se passer d’une réflexion et d’une réorganisation de la société et de l’économie.

 

 

Dominique Houssonloge

 

• Direction de l’Egalité des chances de la Communauté française

• Commission Enseignement du Conseil des Femmes francophones de Belgique (CFFB), www.cffb.be
• Institut pour l’égalité des femmes et des hommes, http://igvm-iefh.belgium.be/
• Bulletin officiel de l’Education nationale en France : A l’école, au collège, au lycée : de la mixité à l’égalité, http://www.education.gouv.fr/bo/2000/hs10/default.htm Bulletin officiel, n°10, novembre 2000
• Sylvie CROMER,  Comment promouvoir l’égalité des sexes dans les manuels scolaires ? Guide méthodologique pour les acteurs et actrices de la chaîne du livre, Unesco, 2008 (avec Carole Brugeilles) (publiée en anglais en 2009) – disponible –en anglais ou en français - auprès de florence.migeon@unesco.org
• Sylvie CROMER , La presse éducative, un outil d’éducation à la citoyenneté au masculin, Recherches &Educations n°2, Genre et Education, Société Binet-Simon, 200 9 (avec Carole Brugeilles et Isabelle Cromer)
• Association Lab-elle, Albums attentifs aux potentiels féminins, http://www.lab-elle.org/

 

 

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 [1] Marie DURU-BELLAT, L’école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ?, Paris, L’Harmattan, 2004, p. 32
[2] Dominique LAFONTAINE, Les (petites) filles modèles ont bien grandi, Revue du CGé, mars 2005
[3] Marie DURU-BELLAT, op. cit., p. 148