Analyse UFAPEC novembre 2017 par M. Lontie

23.17/ Pratiquer la philosophie au secondaire

Introduction

La présente analyse se propose de se pencher sur l'intérêt de découvrir et de pratiquer la philosophie au secondaire et d'analyser les formes qu'une telle formation peut prendre en fonction des objectifs poursuivis. D'emblée, il nous semble important d'informer le lecteur de quatre données relatives à notre démarche ici.

Tout d'abord, notre analyse s'inscrit dans un contexte : depuis septembre 2017, les élèves du secondaire de l'enseignement officiel et du libre non confessionnel subventionné ont une heure obligatoire d'éducation à la philosophie et à la citoyenneté intégrée en lieu et place de l'une des deux heures de cours philosophiques (les cours de religion catholique, islamique, israélite, orthodoxe, protestante ou de morale) dispensées jusqu'à l'année dernière. Au fondamental, ce changement a eu lieu en septembre 2016. Sans revenir sur les détails qui ont conduit à ces modifications pour l'enseignement officiel et le libre non confessionnel avec la création d'un cours propre, soulignons que cette réalité ne s'applique pas à l'enseignement à caractère confessionnel (dont fait partie l'enseignement catholique). Si des référentiels[1] d'éducation à la philosophie et à la citoyenneté ont bien été rédigés et s'imposent pour l'ensemble des réseaux officiels et subventionnés (nous reprenons les attendus pour le fondamental et le secondaire en annexes), les écoles subventionnées à caractère confessionnel demeurent libres de proposer deux heures de religion à leurs élèves et d'intégrer les attendus du référentiel de manière transversale aux différents cours. En clair, les attendus du référentiel d'éducation à la philosophie et à la citoyenneté (parfois appelée EPC) peuvent être rencontrés dans le cours de géographie, d'autres en français, en religion, en histoire… L'essentiel est qu'ils soient rencontrés quelque part, à raison de l'équivalent d'une période par semaine ou à raison de minimum 30 périodes par an. Encore faut-il aussi que tous les enseignants concernés aient été formés à la dynamique EPC. Soulignons que cette concrétisation transversale a toujours été soutenue par l'UFAPEC.

Il faut par ailleurs souligner que notre analyse s'intéresse exclusivement au statut de la philosophie dans l'enseignement secondaire et non de la dimension "citoyenneté". Celle-ci est davantage explorée dans une analyse précédente consacrée à l'exercice de la citoyenneté avec les parents dans le cadre scolaire[2]. On pourra aussi se référer aux annexes.

Ensuite, nous tenons à informer le lecteur que nous nous étions intéressés à la pratique de la philosophie au fondamental dans une précédente analyse, publiée en juin 2016[3]. Notre réflexion ici suivra un cheminement différent de celui qui y était développé. En effet, si la dynamique de pratique philosophique au secondaire peut utilement s'appuyer sur ce qui peut se faire au fondamental, il est évident que le contenu apporté par la tradition philosophique, mis jusque-là à distance, peut progressivement s'enrichir. Nous examinerons cela plus en détail dans le cours du texte.

Enfin, il est sans doute utile de signaler que nous avons réalisé notre agrégation en philosophie et que le texte qui suit est aussi le fruit d'une formation et d'une petite expérience de terrain.

Aborder la philosophie avec des ados : une vieille préoccupation des philosophes…

Lorsque nous nous sommes arrêtés sur la pratique de la philosophie au fondamental, nous avions pointé le fait que les philosophes eux-mêmes, de l’Antiquité à nos jours, sont divisés sur l’âge que les élèves doivent avoir pour commencer à faire de la philosophie et sur la manière de l’aborder. Quand Platon[4] écrit qu’une initiation à la philosophie est possible mais pas avant 30 ans, Epicure[5], juste après lui, déclare qu’il n’y a pas d’âge pour débuter. Quand Montaigne[6] considère que l’enfant est capable de philosopher « dès la nourrice », Descartes[7] estime que philosopher c’est se détacher de l’enfance et des jugements précipités. N’en déplaise à Platon, un philosophe comme Schelling publiera son premier essai important[8] à 21 ans…

Lorsqu’en 1825, l’Allemagne souhaite intégrer la philosophie au secondaire (le Gymnasium), Hegel[9] se distancie de certains interprètes des écrits de Kant[10] sur la didactique de la philosophie (soit sur la manière d’enseigner la philosophie). Ceux-ci, disant se rallier à Kant, simplifient sa pensée et prônent un apprentissage du « philosopher » (l’étudiant doit à apprendre à penser, non apprendre des pensées) plutôt qu’un apprentissage de « la philosophie ». Pour Hegel, c’est bien « la philosophie » qu’il s’agit d’enseigner. Heinz Leonardy, qui a longtemps enseigné la didactique de la philosophie à l’Université Catholique de Louvain (UCL), écrit à ce sujet : « Celui qui lit l'ensemble des écrits que Kant a consacrés à l'enseignement de la philosophie constatera très vite qu'au moment où celui-ci devra spécifier comment on peut apprendre à philosopher, il devra emprunter le détour — à mes yeux inévitable — qu'est l'enseignement de la philosophie »[11]. Selon Hegel, la première chose à enseigner pour permettre aux étudiants d’appréhender ensuite la philosophie, c’est la logique. D’abord parce que la logique est dépourvue de buts, qu’elle ne poursuit pas un objectif en dehors de son propre exercice et de l’exercice de la pensée (moral ou autre). Ensuite parce qu’elle est abstraite et qu’elle évite par là le parasitage par l’expérience (qui apparaît plus simple, mais est en fait plus complexe, nous dit Hegel ; et « puisque l'abstrait est le plus simple, il est également le plus facile à comprendre et à apprendre[12] »).

La philosophie au secondaire oui, mais dans quel but ?

Nous venons de nous en apercevoir, le fait d’introduire la philosophie dans le cursus scolaire n’est pas anodin et la manière de l’introduire l’est encore moins. Le statut que l’on va donner à une éducation philosophique ou au cours de philosophie ne va pas du tout produire les mêmes effets en fonction des objectifs poursuivis.

Un premier objectif pourrait être de se mettre au service de la philosophie « encyclopédique » ou « académique » ; c’est-à-dire de préparer les élèves à un cursus ultérieur dans lequel la philosophie prendra une place importante ou très importante. Dans ce cas, on considérera la philosophie comme une discipline propre, héritière de dizaines de siècles de tradition, que l’on travaille sur base de thématiques ou que l’on suive de manière systématique le développement historique des théories philosophiques. Cet objectif est celui qui est le plus largement poursuivi dans le cadre des cours de philosophie proposés en option au 3e degré (général de transition) de quelques établissements secondaires du réseau libre catholique. Il s’agit là d’une première approche de la philosophie, majoritairement inspirée par la tradition philosophique et qui sert bien souvent de propédeutique[13] à un cursus universitaire. Même si nous devons nous garder de toute généralisation, cet objectif s’apparente souvent à une vision exclusive, pour ne pas dire élitiste, de la philosophie. Ce qui ne signifie pas que ce soit pour autant condamnable ou sans intérêt. Loin de là.

Un deuxième objectif pourrait être de donner un statut particulier à la philosophie en faisant de celle-ci un fondement et un lien entre les disciplines. La philosophie perd alors son statut de discipline propre, n’est plus étudiée en elle-même et pour elle-même, mais devient un outil de dialogue entre les disciplines. En tant que science des fondements et des premiers principes, parce qu’elle permet de mobiliser des moyens réflexifs sur les différents domaines de l’activité humaine, elle est alors utilisée comme un outil pour questionner les disciplines scolaires. En effet, la philosophie se questionne elle-même, questionne la structure et l’agencement des idées, questionne le lien entre les idées et le réel, les dynamiques et les interactions… Cette démarche complexe nécessite que les visées de ce qui est réalisé en classe soient claires, tant pour les enseignants que pour les élèves, et que les bases utiles à l’exercice aient été posées en amont. L’avantage de la poursuite de ce deuxième objectif est de créer de la cohérence dans le parcours scolaire de l’élève, de lui permettre de faire des liens là où il ne les fait pas spontanément et de matérialiser l’interdépendance des connaissances là où le découpage en disciplines semble les cloisonner.

Un troisième objectif enfin pourrait être de faire en sorte que la philosophie se mette au service, non plus du dialogue entre les disciplines, mais plutôt d’une vision sociétale, qu’elle soit étatique, religieuse, humaniste… On perçoit vite le risque d’une telle entreprise si la philosophie devait soudainement se mettre au service d’un dogme ou d’une idéologie forte, sans recul et sans réflexivité. Mais l’objectif peut devenir tout autre si justement la philosophie sert à questionner l’humain dans sa relation avec lui-même, avec les autres et avec son environnement. C’est cette option qui a été retenue par les concepteurs du tout récent référentiel d’éducation à la philosophie et à la citoyenneté et par les parlementaires qui ont voté ce texte ensuite. En effet, en introduction du référentiel pour les 2e et 3e degrés, on y lit :

« L’intitulé « éducation à la philosophie et à la citoyenneté » […] joint le nom d’une discipline à celui d’un objet ou d’un objectif et indique ainsi qu’il ne s’agit pas de former d’une part à la citoyenneté et d’autre part à la philosophie mais d’appliquer les démarches et les outils de la discipline philosophique à l’objet et à l’objectif qu’est la citoyenneté »[14].

Le mécanisme est explicité dans le paragraphe suivant :

« L’EPC vise une compréhension pluraliste et critique des enjeux de la citoyenneté ; c’est à ce titre que la démarche philosophique doit guider l’ensemble de ses apprentissages. Comme réflexivité critique, la philosophie apprend en effet à comprendre la pluralité des logiques, des normes d’action et des valeurs dont l’humanité comme irréductiblement plurielle est porteuse, et à construire des outils conceptuels et des attitudes pour juger et décider en autonomie, en étant capable de mettre à distance ses propres évidences, ses propres catégories et façons de penser. En prenant en compte les apports des autres disciplines, en particulier des sciences humaines et sociales et de l’histoire des religions et de la laïcité, la réflexion philosophique contribue à la formation de citoyens ouverts et autonomes. La philosophie est une discipline à part entière pour laquelle les enfants possèdent des dispositions mais dont ils ne peuvent acquérir les compétences spécifiques que grâce à un enseignement »[15].

Pour résumer cette idée, l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté vise à outiller l’élève pour l’aider à construire sa pensée en vue de sa participation active et citoyenne dans le monde de demain. Un monde riche et complexe, parfois source de frustrations, qu’il est cependant possible de comprendre et de dépasser par la réflexion et par l’action.

Conclusion

Nous avons voulu montrer en quoi la philosophie pouvait répondre à des besoins multiples dans le cadre d'un parcours scolaire au secondaire. Nous avons volontairement pris une position de retrait par rapport à l'option choisie par la Fédération Wallonie Bruxelles afin de rendre compte de la nature du choix posé et de la distanciation qui a été décidée vis-à-vis d'objectifs qui auraient pu être très différents. Il est clair qu'avec l'EPC, on est d'abord et avant tout dans la poursuite du troisième objectif que nous avons présenté. Ceci dit, nous pensons qu'un objectif n'exclut pas l'autre. Au contraire, pris isolément, ces objectifs peuvent apparaître comme limités, voire exclusifs. Les perspectives propres à l'EPC reprises dans les annexes 2 et 3 nous apparaissent comme tout à fait essentielles dans le parcours de tout élève du secondaire. Mais cela n'empêche pas d'utiliser les ressources mobilisées par les exigences de l'EPC pour faire se rencontrer les disciplines entre elles en utilisant la philosophie comme levier réflexif (deuxième objectif). Et, à côté de l'EPC, un cours de philosophie disciplinaire ne nous semble pas inutile non plus, dans la mesure où cela sert un objectif encore différent (premier objectif). "La philosophie est une discipline à part entière", soulignaient d'ailleurs eux-mêmes les auteurs du référentiel d'EPC à la fin du dernier paragraphe que nous avons présenté. Il faudra toutefois rester prudent et, comme pour toute matière enseignée d'ailleurs, proposer un enseignement disciplinaire de la philosophie adapté aux élèves concernés par cet enseignement. C'est à ce prix que nous pourrons montrer que la philosophie a, certes, des exigences propres, mais qu'elle peut aussi se développer à distance de l'élitisme académique dans laquelle on la cloisonne trop souvent.

L'angle adopté par les référentiels de l'EPC n'épuise donc pas toutes les possibilités de la philosophie, loin de là. Son objectif majeur et les chemins qu'elle envisage pour y parvenir n'en demeurent pas moins enthousiasmants et rencontrent un but tout-à-fait partagé par l'UFAPEC : les missions de l'école dépassent l'apprentissage de savoirs bruts, désincarnés et comptent aussi des dimensions éducatives, notamment le développement des élèves en vue d'en faire des citoyens responsables, actifs, créatifs et solidaires (CRACS).

 

 

Michaël Lontie

 

[1] Les référentiels de compétences définissent les compétences à atteindre à la fin du fondamental, du 1er degré et à la fin du secondaire. Ils servent de référence aux enseignants et sont identiques pour tous les réseaux. Chaque réseau définit ensuite des programmes propres, enrichis de pistes pédagogiques à destination des enseignants du réseau concerné. Le référentiel d’éducation à la philosophie et à la citoyenneté pour le fondamental et la fin du 1er degré du secondaire est téléchargeable via le lien suivant : http://enseignement.be/download.php?do_id=14070. Le référentiel d’éducation à la philosophie et à la citoyenneté pour les 2e et 3e degrés du secondaire est téléchargeable via le lien suivant : http://enseignement.be/download.php?do_id=14071.

[2] HUBIEN, B., Éducation à la philosophie et à la citoyenneté : avec les parents ? Analyse UFAPEC n° 21/16, Novembre 2016 : http://www.ufapec.be/nos-analyses/2116-citoyennete.html.

[3] LONTIE, M., Pratiquer la philosophie au fondamental, Analyse UFAPEC n° 14/16, Juin 2016 : http://www.ufapec.be/files/files/analyses/2016/1416-Philo-au-fondamental.pdf.

[4] Platon (428/427 ACN > 348/347 ACN) est un philosophe grec décisif de l’Antiquité. Disciple de Socrate dont il se fera plus que le relai, Platon est l’un des fondateurs de la philosophie occidentale.

[5] Epicure (342/341 ACN > 270 ACN) est un philosophe grec. Il fonde l’épicurisme, une école et une doctrine fondées sur l’évitement de la souffrance et de la douleur pour la recherche d’un plaisir mesuré et sans excès potentiellement nuisible.

[6] Michel Eyquem de Montaigne (1533-1592) est un moraliste humaniste. A partir de ses expériences et observations personnelles, de ses lectures philosophiques (en particulier les auteurs de la Grèce Antique), il dévoile dans ses Essais une morale simple, pratique et presque familière.

[7] René Descartes (1596-1650) est un philosophe français considéré comme l’un des fondateurs de la pensée moderne. Aussi mathématicien et physicien, il a interrogé les conditions d’accès à la vérité et a développé une méthode, qu’il voulut universelle, pour y parvenir.

[8] Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling (1775-1854), philosophe important de l’idéalisme allemand, publie Du Moi comme principe de la philosophie en 1795. Cela présume que son intérêt pour la philosophie était particulièrement précoce. Il existe d’ailleurs des correspondances avec Hegel (1770-1831), grande figure de l’idéalisme allemand, dès… 1785. Schelling avait alors 10-11 ans.

[9] Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) est une figure majeure de l’idéalisme allemand.

[10] Immanuel Kant (1724-1804) est un autre philosophe majeur de l’idéalisme allemand.

[11] LEONARDY, H., « Pour une philosophie de l’enseignement de la philosophie », in Revue Philosophique de Louvain. Quatrième série, tome 91, n°91, 1993, p. 447 : http://www.persee.fr/doc/phlou_0035-3841_1993_num_91_91_6806.

[12] Ibidem, p. 449.

[13] Apprentissage préparatoire à un cycle d’étude ultérieur.

[14] Compétences terminales de l’Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté. Humanités générales et technologiques ; humanités professionnelles et techniques. Ressource 14071, 2016, p. 5 : http://enseignement.be/download.php?do_id=14071.

[15] Idem.

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