Analyse UFAPEC 2010 par B. Loriers

33.10/ Passer de la violence scolaire à la participation démocratique pour stimuler nos enfants

Introduction 

Comment notre machine scolaire en arrive-t-elle si souvent autant à dégouter les jeunes les plus fragiles qu’à user les enseignants les plus dévoués ? Quand un enseignant veut fonctionner autrement, il est vite rattrapé par cette machine. S’il n’y a pas de points, de punitions, il risque d’être chahuté par ses élèves, et désapprouvé par ses pairs et la direction.
D’autre part, dans notre société de compétition, dans la course aux diplômes, certains parents réclament des classements, des tris, et sont rassurés si leur petit est chez un enseignant réputé « sévère ». Quelle école voulons-nous offrir à nos enfants ?
Comment s’y prendre pour que notre système scolaire respecte à la fois notre souci bien légitime d’instruire, et pour qu’il laisse en même temps une place de choix à l’épanouissement de l’enfant et des jeunes, dans une conception démocratique de l’éducation ?

Violence de l’institution scolaire

De quoi parle-t-on quand on parle de violences dans ce contexte ? Violences relationnelles entre adulte et apprenant(s), mais aussi violences institutionnelles, celles « provoquées » par notre machine scolaire.
L’éducation est une violence symbolique, iront jusqu’à dire Bourdieu et Passeron[1]. Le pouvoir de violence symbolique désigne tout pouvoir qui parvient à imposer des significations, et à les imposer comme légitimes, en dissimulant les rapports de force qui les sous-tendent. Une des fonctions de l’école, poursuivent Bourdieu et Passeron, est de masquer les mécanismes idéologiques de la reproduction des conditions de maintien de l’ordre social. Légitimer les violences de la classe dominante pour prévenir les violences de la classe dominée. L’école est ainsi le lieu de la violence institutionnelle. Celle-ci est consécutive de l’acte d’éduquer.
L’école contient intrinsèquement une part de violence imposée par notre société, dans le sens où la réussite y est devenue essentielle pour l’avenir du jeune.
Pour Yannick Joyeux, il y a violence[2] quand la victime de la transgression normative éprouve un sentiment d’impuissance, quand il n’y a pas de reconnaissance majoritaire du droit bafoué et lorsqu’il n’y a pas de sanction réhabilitatrice de ce droit, quand la majorité regardante n’adhère pas à la reconnaissance du préjudice, quand elle ne permet d’être autre que la victime non-consentante de la violence (…).
Durkheim[3] définit le rapport dans lequel s’inscrit l’acte d’éduquer comme un rapport de violence de l’adulte sur l’enfant, du savant sur l’ignorant, rapport de violence qui est lié à la détention d’un savoir possédé par les uns et non par les autres.
Les relations entre les enseignants et les élèves sont encore largement dominées par le modèle autocratique traditionnel[4], alors que ce mode d’exercice de l’autorité n’est plus perçu comme légitime par les élèves.
Face aux difficultés relationnelles, les établissements tendent à privilégier une logique défensive se traduisant par une volonté de contrôle social et spatial, et un renforcement de la sélection et de l’exclusion.
Dans le cadre organisationnel fortement hiérarchisé et bureaucratisé de l’école, la conjonction de ces logiques favorise le découragement et la déresponsabilisation des différents acteurs ; la taille de plus en plus importante de nombreux établissements scolaires n’arrange rien à cette démotivation.

Entre l’autoritarisme et la permissivité

Les enseignants ne peuvent plus donner cours aujourd’hui de la même manière qu’il y a 50 ans. Véronique Guerin relève l’hésitation de certains adultes qui oscillent entre autoritarisme et permissivité. Si l’autoritarisme conduit l’enfant à obéir par peur d’être puni, il ne l’aide pas à intégrer le sens et la nécessité des règles qui lui sont imposées : lorsque le représentant de l’autorité s’absente, l’enfant enfreint volontiers la règle …De plus, l’autoritarisme génère du ressentiment et de la démotivation face à cette autorité « toute-puissante », ressentiment qui peut se transformer en violence envers les plus faibles (…)[5].Quant à la permissivité, elle n’apprend pas à l’enfant à gérer ses frustrations et à faire attention à l’autre. L’enfant devient un tyran qui continue de vouloir soumettre le monde et satisfaire ses désirs ici et maintenant.

L’autorité éducative

Nous héritons d’un enseignement où raison et émotions sont souvent bien distincts : les profs transmettent les savoirs, les parents sont responsables de la motivation et des comportements de leur enfant. Pourtant, des recherches en sciences de l’éducation montrent que le corps interagit avec les émotions. Apprendre est une prise de risques, puisqu’il s’agit de lâcher des croyances et des représentations, et d’être confronté à d’autres représentations.
La peur d’être jugé, d’être ridicule freine le processus de réflexion nécessaire aux apprentissages. L’enseignant, par le climat qu’il met en classe, peut favoriser la soumission des élèves, ou au contraire, peut inciter à prendre le risque de s’exprimer et de se tromper.
Faire évoluer nos représentations en matière d’autorité peut faire émerger une certaine autorité éducative, une autorité qui donne confiance à l’élève, tout en canalisant sa vitalité[6]. L’enjeu de l’autorité éducative consiste à écouter ce que vit l’élève en son for intérieur, ses émotions, ses représentations (je suis nul, le prof me déteste), tout en contenant ses comportements.
Contenir l’élève, c’est le protéger contre lui-même et son entourage, c’est poser en équipe des règles représentatives des valeurs de la société, c’est reprendre des comportements problématiques pour aider l’élève à intégrer les conséquences de son acte.
Etre à l’écoute de ce que vivent les élèves, c’est aussi mettre en place des instances où les élèves peuvent exprimer leur désaccord, et émettre des propositions susceptibles de faire évoluer les règles de l’établissement scolaire.

Structures scolaires de participation démocratique

Les écoles peuvent intégrer dans leur projet d’établissement des organes de participation, qui permettent d’offrir des espaces d’expression des tensions et d’arbitrage des conflits, et ainsi, améliorer la communication entre les différents partenaires, en faisant circuler l’information de manière efficace.
En exemples, citons notamment :
  • Les réunions régulières de l’association de parents, qui a un rôle de relais, discussion, d’information, de convivialité et de soutien au projet pédagogique ;
  • Les réunions constructives entre l’enseignant, l’élève et les parents (remise des bulletins et rencontres informelles) ;
  • Un conseil de classe (ou de tous), comprenant les élèves de la classe et leur titulaire, où peuvent se discuter le vécu du groupe, les évaluations, etc : un conflit pris en compte, plutôt qu’étouffé, sera garant de la bonne ambiance de travail au sein de la classe ; il est aussi important d’octroyer aux titulaires des classes en secondaire des heures de titulariat, ils prennent trop souvent sur leurs heures de cours au détriment soit de la matière soit de la vie en communauté ;
  • Les délégués de classe parents et élèves ;
  • Le conseil de participation, qui réunit des représentants élus des différentes composantes de l’école : élèves, parents, éducateurs, direction, pouvoir organisateur ; on peut y discuter des éventuels problèmes de discipline, mais aussi de projets d’école ;
  • Les réunions de concertation entre enseignants et direction, car quand on leur offre un cadre de travail collectif pour[7] partager leurs peurs, leurs difficultés, leurs ras-le-bol et chercher ensemble des solutions, les profs retrouvent souvent motivation et enthousiasme ;
  • Toute occasion non-programmée de créer une véritable communauté éducative entre tous les partenaires, même en dehors de cadre scolaire (souper, voyage, expo, spectacle) ;
  • Le parrainage des élèves entre eux favorise aussi l’intériorisation des règles[8] l’élève en devenant parrain fait siennes les règles de vie en communauté pour pouvoir les transmettre à son filleul et, ce faisant, appréhende mieux l’esprit de la loi en ce qu’elle provient d’un intérêt général. L’efficience d’une loi est plus grande quand on montre qu’un interdit provient d’un intérêt général, supra-individuel plutôt que lorsqu’on cherche à imposer « de force » une interdiction vécue comme le fruit d’une décision personnelle, propre à l’enseignant.[9] L’enfant à l’école apprend à cohabiter avec d’autres enfants sous l’autorité d’une même règle : il s’entraîne ainsi à ses futures fonctions de citoyen, en s’habituant au respect d’une loi et à des formes d’obéissance qui peuvent varier en fonction des modalités d’imposition de l’ordre scolaire ;
A travers ces instances, il s’agit de rendre l’autorité plus légitime, en instituant de manière participative des normes collectives. En bref, il s’agit de passer de l’interdit à l’inter-dit.[10]

Une autorité qui rend confiance en l’élève

A l'école, avoir une haute estime de soi constitue un atout pour réussir. Si on y encourage la compétition, l’excellence, l’efficacité, le rendement, si on cherche à former uniquement des individus compétents, en répondant aveuglément à des injonctions sociales, sans considérer l’élève dans sa globalité, la violence sera inévitable dans le chef de l’élève en difficulté.
S’il est important que l'école prépare les jeunes à prendre leur place dans la société, elle doit aussi les aider à définir leur projet de vie. Les enseignants, aujourd’hui plus que jamais, doivent être des piliers sur lesquels les jeunes peuvent s’appuyer. Être vrai, veiller à la cohérence entre les paroles et les actes, s’engager pleinement dans l’acte d’enseigner, cela suppose de la part de l'enseignant d’accepter lui-même l'incertitude, de renoncer à n'être qu'un transmetteur de savoirs, pour devenir principalement un accompagnateur. Il est là d'abord pour écouter l'élève, pour le questionner, afin de le faire réfléchir, de l’aider à trouver sa voie, ses solutions[11].
Et l'évaluation? Souvent, elle obsède et stresse tant l’enseignant que l’élève, chez qui elle tue tout plaisir d’apprendre. Si elle n'est pas avant tout formative, si elle n'aide pas l’élève à percevoir ses forces et ses faiblesses, si elle ne tient pas compte de son rythme d'apprentissage, elle peut instaurer chez lui des croyances négatives contre lesquelles il sera par la suite bien difficile de lutter. Qui n’a jamais entendu cette phrase : « Vous savez, Madame, j’ai toujours été nul en math ». Sous-entendu : « Inutile d’insister : j’ai abandonné et ne travaille plus dans cette branche »[12].

Blocage ou stimulation ?

Avoir une bonne image de soi dépend du regard de l'autre, de la relation qui se noue avec lui. Le comportement de l'enseignant stimule ou bloque au contraire l'élève dans ses apprentissages. Mais évitons de lui jeter simplement la pierre : lui-même a souvent bien du mal à se créer une image professionnelle valorisante[13].
Pour B. Humbeeck,[14] il ne s'agit pas de vouloir comprendre ce jeune, mais simplement de s'intéresser à lui, de mettre en évidence ses forces et de lui lancer des défis, au lieu de le casser, en pointant seulement ce qui est négatif.

Conclusion : respect et écoute réciproque

Réussir son « pouvoir », c’est renoncer à la violence personnelle pour devenir garant des règles, autant que possible définies ensemble.
Pour qu’elle puisse remplir son rôle, émanciper, reconnaître les différences, promouvoir la solidarité, l’école a besoin d’être respectée par les parents, les professionnels, et les élèves[15]. Que tous les partenaires se sentent écoutés dans l’école … cela protège contre toute violence
Par ailleurs, sans remise en question des relations de pouvoir au sein de l’école, celle-ci restera pour les enseignants comme pour les élèves, une machine à reproduire, à exclure, à frustrer. Ce ne sont pas des réformes pédagogiques qui changeront la machine scolaire, mais bien un changement de la relation de pouvoir entre enseignant et enseigné, ainsi qu’entre les différents acteurs de l’école, enseignants, directeurs, éducateurs et parents.
 
 
 
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[1] BOURDIEU P. et PASSERON JC., La reproduction, Paris, Minuit, 1970.
[2] JOYEUX Yannick, L’éducation face à la violence, ESF éditeur, 1996.
[3] DURKHEIM E., Education et sociologie, Vendôme, PUF, Le sociologue, 1977.
[4] HARDY Pierre et FRANSSEN Abraham, Eduquer face à la violence, éditions EVO, 2000, p. 119.
[5] GUERIN Véronique, Pour une autorité éducative, in Ecole, changer de cap, éditions Chronique sociale, Lyon, 2007, p. 99.
[6] Ibidem.
[7] Ibidem.
[8] FLOOR Anne, Le parrainage : une nouvelle manière d’intégrer les règles et les valeurs pour éduquer des enfants-citoyens, analyse UFAPEC 2010 n°19.10, www.ufapec.be.
[9] GASPARINI R., La discipline à l’école primaire : une interprétation sociologique des modalités d’imposition de l’ordre scolaire moderne, thèse de doctorat, Lyon, 1998.
[10] HARDY Pierre et FRANSSEN Abraham, Eduquer face à la violence, éditions EVO, 2000, p. 119.
[11] OGER Anne, Estime de soi et réussite scolaire: un cercle vertueux, extrait d’un atelier de l’Université d’été du SeGEC, Comment faire une bonne école?, Louvain-la-Neuve, 20 août 2010.
[12] Ibidem
[13] ibidem.
[14] HUMBEECK Bruno, L’estime de soi pour aider à grandir, éditions Mols, 2009.
[15] TANCREZ Patrick, C’est comment une école attachante?, Chronique sociale, Lyon, 2010.

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