Comment vivre ensemble aujourd'hui à l'école, dans une société multiculturelle ?

11 janvier 2011 communication du président PP Boulanger lors de l'assemblée générale du CoGEC

1. Introduction

A l’occasion de cette assemblée générale, il nos a été demandé d’apporté une réflexion personnelle, c’est-à-dire institutionnelle sur un thème : Comment vivre ensemble aujourd'hui à l'école, dans une société multiculturelle ? Conformément à sa méthode d’éducation permanente, l’UFAPEC interrogera quelques auteurs pour alimenter ses réflexions sur ce thème. Nous remercions déjà le SeGEC d’avoir mis à notre disposition le texte si intéressant d’Emmanuelle LENEL.
« Tout ce qui diffère de moi, loin de me léser m’enrichit » écrivait déjà Antoine de Saint-Exupéry.  
Tout comme la société, notre enseignement est aujourd’hui confronté à la question de la multi culturalité. C’est un fait établi et plutôt que d’accommodements évoqués par certains, et sans tomber dans l’angélisme, l’UFAPEC est désireuse d’y voir une opportunité d’ouverture à l’altérité.
Port du voile, cantine hallal, absence aux cours de gymnastique et de natation, cohabitation difficile voire racisme entre élèves, autant de questions qui se sont emparées de nos écoles et qui méritent une réflexion en profondeur suivie d’effets. Comment inventer un « art de vivre ensemble » au-delà des différences et des attentes communautaristes ?
Si nos écoles chrétiennes sont attachées aux valeurs de respect de l’autre, de confiance dans les possibilités de chacun et si elles accordent une attention toute particulière aux plus « fragiles », la question de la multiculturalité, et donc de la mixité scolaire, est complexe et n’offre pas une mais DES solutions comme le montre la recherche d’Emmanuelle Lenel ou encore celle de Robert Maier et Mariëtte de Haan aux Pays-Bas[1] .

2. Société multiculturelle = Un travail sur les représentations sociales

S’il faut éviter les écoles ghettos, penser que l’égalité et l’intégration se font en mixant purement et simplement les élèves autochtones et allochtones est un leurre dont les premiers à en souffrir sont les populations immigrées. Aux Pays-Bas, Maier et de Haan font état d’une recherche dans une école primaire dite « noire » accueillant beaucoup d’enfants marocains. Les interactions entre groupe d’élèves montrent une différence notable entre le rôle que jouent les enfants hollandais et les enfants marocains. Ces groupes reçoivent la tâche de résoudre un problème mathématique. Dans les groupes mixtes, ce sont toujours les enfants hollandais qui jouent le rôle d’enseignant, en d’autres termes qui expliquent aux autres comment faire. En revanche dans les groupes composés uniquement d’enfants marocains, personne ne joue ce rôle, il y a plutôt une exploration entre égaux de problèmes à résoudre.
Ceci montre le risque d’une école avec une mixité de principe où l’on présuppose que les enfants immigrés sont quasiment assimilés et qu’ils disposent des mêmes habitudes et performances que les enfants du pays. Or sans ces compétences, ces enfants immigrés risquent d’être considérés comme posant problème dans le groupe ou comme présentant un retard significatif.[2]
En tant que mouvement de parents, l’UFAPEC regrette, comme l’exprime Smaîn Laacher, sociologue de l’immigration en France, que le débat autour des signes religieux à l’école ait finalement occulté un débat plus fondamental, celui de l’école et des rapports symboliques que les familles immigrées nouent avec elle.[3]
A ce sujet, il est important de rappeler que dans leur grande majorité, les parents immigrés comme tous les parents, même s’ils ne sont pas dotés des compétences, font confiance à l’école et soutiennent leur enfant dans leur scolarité.
Or un malentendu existe similaire à celui rencontré avec les familles des milieux populaires :
« Lorsque l’on demande aux enseignants et aux travailleurs sociaux d’évoquer les difficultés scolaires des enfants des classes populaires avec lesquels ils travaillent, et souvent avant même qu’on les interroge sur les causes de ces difficultés, leur discours s’oriente de façon élective sur les familles. Dans la plupart des entretiens, à la description des difficultés scolaires se mêlent sans cesse des références à la vie familiale et aux pratiques parentales. Très rares sont les enseignants qui centrent leurs propos quant aux difficultés scolaires uniquement sur les élèves en invoquant leur volonté de travail ou leurs capacités personnelles. »[4] Dès lors, les enseignants pensent généralement que la lutte contre l’échec scolaire passe par une transformation des familles de manière à ce que leurs pratiques soient davantage en conformité avec les exigences scolaires.
 
La multiculturalité nécessite un travail sur les représentations que l’on a de l’autre: enseignants, parents et élèves, belges et immigrés : « des efforts sont donc nécessaires à tous les niveaux pour dépasser les barrières et les idées toutes faites pour améliorer la connaissance mutuelle et l’élaboration d’opinion en considération de la personne et non de son groupe d’appartenance. Se focaliser sur les stéréotypes attachés à un groupe conduira inévitablement à faire des erreurs dont les conséquences sont par la suite fortement dommageables en termes de « vivre-ensemble »[5]
Dans le cadre de la formation des enseignants, cet aspect évoqué dans  le décret définissant la formation initiale des instituteurs et des régents (12-12-2000) est à développer :
 
Article 3
  • Mobiliser des connaissances en sciences humaines pour une juste interprétation des situations vécues en classe et autour de la classe et pour une meilleure adaptation aux publics scolaires.
  • Entretenir avec l’institution, les collègues et les parents d’élèves des relations de partenariat efficaces.
  • Développer les compétences relationnelles liées aux exigences de la profession.
Article 5. - Les connaissances socioculturelles comprennent :
  1. la sociologie et la politique de l'éducation;
  2. l'approche théorique et pratique de la diversité culturelle; et la dimension de genre;
  3. une initiation aux arts et à la culture;
  4. la philosophie et l'histoire des religions.
 
Dans son MEMORANDUM 2009, l’UFAPEC demandait que la formation initiale et continuée des enseignants insiste sur la nécessité des relations : porter un regard positif sur chaque élève et les encourager, favoriser les relations avec les parents.

3.   Société multiculturelle = Une mixité nécessaire mais réfléchie et dotée de moyens

Comme le souligne Lucien Noullez, enseignant et membre de la pastorale scolaire, il faut favoriser une certaine mixité : Ce que je constate dans les écoles, c’est que le racisme est moins présent quand des élèves issus d’un nombre élevé de pays d’origine se côtoient.
Dans mon école secondaire spécialisée, on en compte une trentaine, et il n’y a pas de débat ethnique, même si l’on remarque parfois de petits incidents. Il y a trop de nationalités pour qu’il y ait véritablement du racisme. Au contraire, s’il y a une forte population homogène, d’autochtones ou d’allochtones, avec peu de groupes différents, mais plus fournis, le risque est plus élevé (Grecs contre Turcs, ou Noirs contre Maghrébins, par exemple). Mon sentiment est qu’il faut favoriser une certaine mixité.[6]
 
Mais à l’instar de la mixité, la multiculturalité ne sera réussie que si des investissements sont consentis dans ce sens : élaboration de projets d’établissement qui tiennent compte de cette mixité et qui prévoit clairement des objectifs en rapport, adhésion de l’équipe éducative via le projet d’établissement et moyens accrus en termes d’encadrement.

4.   Société multiculturelle = La langue d’enseignement, vecteur d’intégration

Alain Bentolila, professeur de linguistique en France, écrit très justement : L’apprentissage de la langue conditionne le destin scolaire et social de chacun de nos enfants. Qui sait parler, lire et écrire, sait penser par lui-même, mais aussi réfléchir avec les autres, accepter l'autre, trouver sa place en société. Or tout se joue très tôt dans cet apprentissage fondamental de la langue, qui est aussi celui de la différence. " A nos enfants, nous devons apprendre que la langue n'est pas faite pour parler seulement à ceux que l'on aime, mais qu'elle est faite surtout pour parler à ceux que l'on n'aime pas. C'est en leur transmettant avec autant de bienveillance que d'exigence les vertus pacifiques du verbe que l'on peut espérer qu'ils en viennent aux mots plutôt qu'aux mains."[7]
 
A ce titre il est fondamental de promouvoir un apprentissage accru du français pour les enfants immigrés et les classes passerelles pour les primo-arrivants sont loin de suffire. Intensifier les investissements consentis pour que tous les élèves maîtrisent la langue de l’enseignement, figure parmi les 68 recommandations des Assises de l’Interculturalité et est une urgence absolue dans nos écoles.
 
Déjà, dans notre MEMORANDUM 2009, nous insistions sur la nécessité d’améliorer la maîtrise de la lecture.

5.   Société multiculturelle = La langue d’origine, garante d’une identité réussie

Il est tout aussi essentiel que l’élève immigré puisse garder contact avec sa culture d’origine. A ce titre, le programme L.C.O. (Langue et culture d’origine) en Communauté Française est à poursuivre et intensifier. En 2010, il a permis à 180 écoles tous réseaux confondus d’encourager l’éducation interculturelle via un cours de langue et de culture d’origine dispensé en dehors des cours et accessibles à tous quel que soit la nationalité et via un cours d’ouverture aux cultures. Un partenariat a été établi entre la Communauté Française et 7 pays (Espagne, Grèce, Italie, Maroc, Turquie, Portugal, Roumanie).[8]
 
Si le programme L.C.O. n’est pas la condition pour faire de l’interculturel, c’est un excellent déclencheur, comme à l’Institut Sainte-Marie Fraternité (fondamental) à Schaerbeek. Nous avons 31 nationalités représentées dans l’école, dont la majorité est turque, suivie du Maroc, puis d’un doux mélange des pays de l’Est, d’Afrique et d’Asie", décrit la directrice Isabelle Senterre. Ici aussi, l’école accueille deux enseignants L.C.O. turc et marocain. "La mixité au sein de l’école est essentiellement turque et marocaine. Mais, depuis cinq ans, on observe l’émergence d’autres pays. Et on a constaté des traits de racisme et de non-acceptation de l’autre parce qu’il était différent. Nous avons donc décidé de mettre tous ces pays à l’honneur et de valoriser les différentes cultures représentées", explique Isabelle Senterre. L’école s’est donc investie depuis 2009 dans un projet centré sur la littérature jeunesse qui parcourt tous les pays représentés et se décline selon les sensibilités des enseignants et de leurs élèves. Ainsi, "en maternelle, les animatrices lecture ont invité les mamans à venir raconter des histoires de leur pays d’origine dans la langue maternelle et en français", rapporte la directrice. "Il y a un travail sur la langue d’origine, mais aussi sur l’apprentissage du français", pointe Jamila Zeroual, institutrice L.C.O. marocaine. "L’objectif de ces projets est de confronter les enfants à la différence, mais aussi de favoriser l’intégration de ces enfants, même ceux nés en Belgique, dans la société d’accueil.[9]

6.Société multiculturelle = Un partenariat école - famille indispensable

Pour terminer, vivre ensemble dans une école multiculturelle ne pourra pas se faire sans un partenariat école-famille. Depuis longtemps, l’UFAPEC développe des animations de création d’association de parents dans les écoles qui en font la demande. Dernièrement, l’UFAPEC a adapté ce module d’animation (expérimenté à l’école Saint Thomas d’Aquin, près du Canal à Bruxelles) destiné à promouvoir un espace de dialogue et de collaboration dans les écoles accueillant des populations immigrées. L’utilisation de moyens de communication collants à ce public, ainsi que la présence de traducteurs, permettent une participation réelle des familles de toute origine.

Les « cafés des parents » ou « les cafés des mamans » s’inscrivent dans ce cadre et sont l’occasion de prendre conscience de cette volonté des familles immigrées de jouer pleinement un rôle actif et citoyen dans l’école de leurs enfants.
L’UFAPEC poursuivra partout où cela est possible son action d’intégration des différentes cultures dans le partenariat école-famille.
[1] Robert Maier et Mariëtte de Haan, Les dynamiques multiculturelles dans les écoles néerlandaises in Revue française de pédagogie, n° 144, juillet-août-septembre 2003
[2] Idem, p. 44-45
[3] Smain Laacher, Ecole et immigration : pour un nouveau regard in Sciences humaines, septembre-novembre 2006
[4] THIN Daniel, Quartiers populaires, l’école et les familles, Presses Universitaires de Lyon, 1998. in Jean-Luc van Kempen, L’école et les familles de milieux populaires, un malentendu profond ?, analyse UFAPEC 2008
[5] Diana Kirilova, Les stéréotypes attachés aux tsiganes in Ville, école, diversité, n° 162, septembre 2010, p.
[6] Une multiculturalité facile à vivre in Entrées libres, juin 2009
[7] Alain Bentolila, Le verbe contra la barbarie. Apprendre à nos enfants à vivre ensemble. Odile Jacob, 2007.
[8] Stéphanie Brocart, L’école fenêtre sur le monde in La libre Belgique, 22 novembre 2010
[9] Ibidem