Analyse Ufapec février 2014 par M. Lontie

03.14/ L’apprentissage du sentiment démocratique

Et comment faire provision de liens ? Comment devenir soi ? En allant à l’école. C’est cela l’école, le lieu privilégié où l’on échange. Il n’y a pas qu’à l’école qu’on échange, bien sûr. Il y a la famille pour commencer.

Puis, un jour, il y a l’école parce qu’elle ouvre plus largement.
Il y a des petits camarades, on peut mieux se disputer, s’affronter, être front à front. A l’intérieur de la famille, on ne s’affronte pas toujours bien. On s’aime trop. Alors à l’école, on va s’affronter, être front à front, intelligence face à intelligence.

Albert Jacquard 

Introduction

Le terme et le concept grec « dēmokratía » signifie « souveraineté du peuple » et est utilisé pour définir le système politique de la ville d’Athènes à partir du VIe siècle avant J-C. A cette époque, il fallait entendre par « démocratie » que les citoyens (donc ni les femmes, ni les étrangers vivant à Athènes (métèques), ni les esclaves) avaient droit de vote et de parole à l’ecclésia (l’assemblée des citoyens), où se votaient les lois de la cité. Jusque-là, le pouvoir était généralement concentré dans les mains d’un seul homme (monarchie, tyrannie) ou de quelques-uns constituant une classe dominante (oligarchie). Depuis, la démocratie s’est installée dans de multiples régions du monde et a évolué en des formes très différentes, si bien qu’on ne peut plus donner de définition unique à ce mot. Les Lumières (dès le XVIIe siècle), la Révolution Française (en 1789) et leur critique des monarchies absolues sont passées par là, on a vu se développer des démocraties parlementaires (le peuple élit des représentants qu’il peut remplacer sans passer par une guerre civile). Au XIXe siècle apparaît, en France, la notion de suffrage universel comme droit de vote attribué à tous les électeurs.

Si nous avons choisi d’intituler cette analyse sous l’aspect de « sentiment démocratique » plutôt que d’opter pour un titre de type « l’apprentissage de la démocratie » ou « vivre la démocratie à l’école », c’est pour mettre le doigt sur le fait que la démocratie ne se limite ni à un savoir que l’on peut simplement connaître par l’étude et par les livres, ni à une expérience particulière dans un contexte particulier. L’apprentissage du sentiment démocratique c’est, selon nous, une construction progressive, dans le temps, de son identité individuelle, collective et citoyenne à partir de savoirs théoriques, de vécus particuliers et de raisonnements qui auront tissé des ponts suspendus (l’image nous permet d’imaginer que ce sont des ponts en perpétuel mouvement) entre ces trois dimensions. Voilà le programme ambitieux mais crucial que nous voulons développer ici et par lequel l’école passe nécessairement.

Le titre dit autre chose encore. On pourrait penser que les sentiments sont naturels, qu’ils s’imposent à nous et n’ont d’autres raisons qu’eux-mêmes au moment où ils s’expriment. Parce que nous percevons le sentiment comme intuitif, affectif, lié à la passion et à l’émotion ; et donc fortement étranger à la réflexion, à la construction lente, à l’apprentissage. Il y a comme un paradoxe dans ce titre, bien entendu volontaire, qui mêle le spontané à l’acquis. C’est que le « sentiment démocratique » n’a en fait rien de naturel. La démocratie elle-même n’est pas « naturelle ». Bien au contraire, nous l’avons dit, elle est une construction sociale érigée par les hommes pour s’arracher à l’état de nature et à la loi du plus fort. Si le sentiment démocratique peut devenir un réflexe par l’accumulation des apprentissages et par l’habitude, le réflexe « naturel » c’est la méfiance, le rejet ou la volonté de maîtrise de l’autre. L’acquisition du sentiment démocratique nécessite dès lors un travail, un effort et une perpétuelle remise en question de son rapport à soi et aux autres.

Construire son identité individuelle

La construction de notre identité individuelle commence très tôt. Avant même que nous ayons conscience que nous la construisons, avant que nous ayons conscience d’elle. Le premier lieu de cette construction, c’est l’intimité familiale. Le monde extérieur s’appréhende d’abord, pour l’enfant, par la sensibilité et par l’affectif. Il mesure les impacts du monde physique pour lui-même et sur lui-même. De là découlent les premiers raisonnements et la mise en place d’un positionnement progressif au sein de la famille. Les premières règles et leurs contournements, la punition et la récompense, les câlins et les hauts cris… Mais la famille reste une communauté réduite et partielle qui laisse encore beaucoup de place à l’affectif et au sentiment. C’est à l’école, souvent, que l’enfant se voit pour la première fois déplacé dans un monde plus large, régi par des règles et des lois plus complexes, avec des accents plus universaux[1] (qui touchent tout le monde et pas seulement son individualité). Le monde extérieur se partage et nous sommes nombreux à le partager, ce qui est d’abord vécu par l’enfant comme une limite à sa liberté individuelle. Ce n’est que plus tard que l’enfant comprend que sa liberté individuelle réside dans sa manière de s’intégrer dans sa communauté, dans son groupe et dans la société (dans un système démocratique plus que dans d’autres modèles d’organisation sociale). Cela nécessite d’en déchiffrer les codes et les valeurs et de se positionner par rapport à eux.

C’est pourquoi un élément crucial pour l’apprentissage du sentiment démocratique doit nécessairement être développé dans le cadre de la construction de notre identité individuelle : l’autonomie. Devenir autonome, c’est pouvoir penser pour et par soi-même. L’autonomie s’accompagne de l’indépendance, qui est la capacité de poser des actes sans avoir besoin de quelqu’un d’autre. Ce sont des compétences essentielles, qui s’apprennent et s’acquièrent par l’expérience et qui nécessitent une certaine confiance en soi. Pourtant, cela ne serait pas accessible sans confrontation au collectif. Ce qui fait l’une des grandes différences entre l’autonomie et l’égocentrisme : « Le tout petit enfant « égocentrique » ne joue pas avec les autres mais à côté des autres »[2]. La construction de notre identité individuelle passe nécessairement par le regard de l’autre, des autres, du groupe. Pour pouvoir à la fois s’y investir et s’en distancier.

Il nous semble important de noter ici que l’autonomie, l’indépendance et la confiance en soi sont des aptitudes qu’il faut pouvoir développer très tôt. Certainement dès le maternel et les premières années du fondamental. Et que ces aptitudes passent par la réflexion et le raisonnement, par la capacité de juger le vrai du faux, de choisir, de décider, d’expérimenter, de vérifier, de justifier, de critiquer, de s’adapter, de changer d’avis…[3] Il existe cependant des stades de développement de l’enfant avec lesquels il faut pouvoir composer. Le psychologue et biologiste Piaget, qui a travaillé la question du jugement moral autonome, a dégagé ces différentes phases dans le processus de développement intellectuel et moral[4]. Mais c’est en confrontant l’enfant à une réflexion sur les effets et les sanctions, à une appropriation graduelle des règles puis à une refondation de celles-ci en négociation avec les autres intervenants que l’enfant accèdera au jugement moral autonome.

Construire son identité collective

Nous l’avons constaté en introduction, nous devons la démocratie telle que nous la connaissons aujourd’hui à des combats historiques, à des conflits de valeurs, mais aussi, et surtout, à des personnes qui, à travers les siècles, ont réfléchi aux conditions de possibilité d’un meilleur « vivre ensemble ». La démocratie s’est vue menacée et même parfois remplacée par d’autres modèles, comme par exemple les totalitarismes du XXe siècle en Espagne, en Italie, en Allemagne… Ceci nous rappelle que la démocratie ne va pas de soi, n’est pas « naturelle » et reste un combat de tous les instants. Un combat contre soi-même d’abord : « Pas facile de voir sa pensée et ses convictions malmenées par la critique et de faire se côtoyer des réalités biologique, anthropologique, spirituelle, politique, sociologique… différentes… ! »[5]. Un combat pour soi-même ensuite : il faut pouvoir dépasser le stade individuel pour participer au projet collectif de société et faire entendre sa voix dans le respect des codes et des valeurs que la société reconnaît. Le respect est un élément crucial de l’identité collective. Comme l’autonomie l’était pour l’identité individuelle. Qu’il s’agisse du respect des fondements du passé, du respect des cultures et de l’autre, du respect d’un contrat, de promesses, de règles ou de lois, celui-ci est toujours au centre de la possibilité de construction d’une identité collective. Le respect, c’est plus que la tolérance car il n’autorise pas le mépris. Le respect est un préalable à la mise en commun des destinées. Il ne s’impose pas. L’enseignant ne mérite pas le respect de ses élèves parce qu’il est enseignant, mais il le mérite parce qu’il respecte ses élèves. Une enseignante attentive aux biais potentiels de son statut sur ses élèves dans le cadre de processus démocratiques en classe raconte : « Quand des élèves faisaient une proposition lors du Conseil d’élèves[6] dans une classe, je me suis souvent efforcée d’être le plus entièrement possible à leur écoute, sans déjà préparer la batterie d’arguments qui leur signifieraient l’impossible réalisation de leur proposition. Ces arguments pouvaient avoir des allures pédagogiques mais je réalisais, si je m’y arrêtais, que, dans le fond, ils servaient surtout à préserver mes intérêts, mon statut, mes habitudes et certitudes. Le tout lié à ma position institutionnelle bien entendu »[7].

Evidemment, le respect seul ne suffit pas. Il est un préalable à la discussion et à la coopération en vue d’une construction collective nouvelle. Du respect unilatéral de la règle (ou de la loi), nous arrivons progressivement à discuter de la refondation de celle-ci, nous la comprenons, nous nous l’approprions ; elle nous appartient désormais et fait partie de nous.

Construire son identité citoyenne

Dans le courant du XXe siècle, en Belgique, nous sommes passés d’une démocratie de type plutôt représentative (on élit des personnes instruites qui s’occuperont en bon père de famille de la gestion de la nation) à une démocratie de plus en plus participative. Des éléments structurels (réformes de l’enseignement), historiques (mutations sociales) et des circonstances particulières (notons simplement ici le cas des marches blanches dans les années ’90) expliquent ce basculement. L’instruction obligatoire et gratuite jusqu’à 14 ans en 1914, jusqu’à 16 ans en 1971 avec le Rénové et jusqu’à 18 ans en 1983, ont permis une meilleure éducabilité de tous. Parallèlement, la société a muté et s’est révoltée (fin des années soixante et tout au long des années septante) contre la hiérarchisation des relations entre les individus : entre les hommes et les femmes, entre les travailleurs et les chefs d’entreprise, entre les parents et leurs enfants, entre les enseignants et leurs élèves… Les citoyens, dès lors bien nommés, ont pris conscience de leur capacité à prendre leur part dans l’organisation du pouvoir. Chacun a son mot à dire et doit pouvoir avoir l’occasion d’organiser des résistances et des convergences. Le politique, lui, a la responsabilité d’entendre ces convergences et d’en rendre écho lors des négociations et décisions.

Mais afin de lui permettre de prendre cette place de « citoyen actif » dans la société, quelles sont les compétences que l’enfant, puis le jeune, devrait acquérir ? Il y a d’abord tout ce qui est de l’ordre du savoir : la connaissance des institutions, des droits et devoirs du citoyen, des droits de l’homme. La participation citoyenne publique va reposer sur l’acquisition de ces connaissances. Ensuite, et surtout, il y a les compétences actives, lesquelles vont réellement donner corps à la participation citoyenne. Nous nous appuyons sur l’ouvrage de la philosophe et enseignante belge Claudine Leleux pour les évoquer :

« Sommairement dit, et en termes d’apprentissage, apprendre à participer signifie :

  • développer des compétences communicationnelles d’écoute et de dialogue ;
  • développer la capacité à juger, choisir, décider et à répondre de ses jugements et de ses actions ;
  • développer les compétences d’expression d’un point de vue mais aussi d’argumentation de celui-ci pour convaincre les autres ;
  • apprendre à (re)connaître les procédures démocratiques, y compris celles qui permettent de les modifier ;
  • apprendre à (re)découvrir les raisons ou le bien-fondé d’un interdit (de ce qui s’est dit et discuté entre les auteurs des lois), au besoin à critiquer ces raisons et à utiliser, dans ce cas, les moyens de modifier la règle ou de faire modifier les lois ;
  • apprendre à déléguer et à représenter. »[8]

A la suite de cela, Claudine Leleux prend l’exemple des Conseils d’élèves comme vecteur pédagogique privilégié de tels apprentissages. C’est en effet un lieu où l’individu est confronté à un groupe, groupe qui partage un vécu et des règles propres. Tant l’affectif que le rationnel sont en jeu. Il faut pouvoir écouter l’autre, trouver des solutions pour faire se rencontrer les différents points de vue, résoudre des conflits, négocier, décider… Nous voyons un autre intérêt aux Conseils d’élèves et à leur introduction dans le Décret du 12 janvier 2007 relatif au renforcement de l’éducation à la citoyenneté responsable et active au sein des établissements organisés ou subventionnés par la Communauté Française[9] : il [le Conseil d’élèves, ndlr] crée, s’il est bien mené et bien pris en considération, un espace de démocratie dans un milieu scolaire pourtant a priori très hiérarchisé. En effet, la démocratie n’est pas non plus « naturelle » à l’école. Ce qui explique les nombreuses résistances que ces Conseils d’élèves (ou que les Conseils de participation) peuvent encore rencontrer dans certains établissements. L’école a pourtant pour mission d’y recourir et de familiariser les élèves au fonctionnement démocratique. En fait, de très nombreuses écoles arrivent à faire coïncider ces deux réalités. En faisant participer les différents acteurs à la constitution des règles et des valeurs de l’établissement, ceux-ci y adhèrent mieux. Et les enrichissent. Faire plus de démocratie nécessite un travail constant et consistant, mais permet aussi d’éviter de nombreux conflits, frustrations et querelles intestines… que ce soit à l’échelle d’une classe, d’une école ou d’une nation[10].

Le 25 mai 2014, des milliers de jeunes du secondaire vont être amenés à voter pour la première fois. Il s’agira d’élections fédérales, régionales, communautaires et européennes. Trois ministres de la majorité actuelle cosignent une circulaire qui encourage les enseignants et les écoles à préparer ces élections en les informant de manière claire et objective afin que, dit la circulaire, « ce moment soit porteur de sens [pour les jeunes] et permette […] de poser des choix réfléchis, en toute connaissance de cause »[11].

Conclusion

La démocratie a donc des fondements et une histoire. Elle est plurielle et en perpétuel mouvement. Mais apprendre et connaître ces seules dimensions ne semble pas suffisant, notamment dans le but de répondre aux objectifs généraux du décret Missions de 1997 pour l’enseignement fondamental et secondaire, dans lequel on peut lire, entre autres objectifs, en son article 6/3 : « préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures »[12] et en son article 8/9 : «éduquer au respect de la personnalité et des convictions de chacun, au devoir de proscrire la violence tant morale que physique et met[tre] en place des pratiques démocratiques de citoyenneté responsable au sein de l'école »[13].

L’apprentissage du sentiment démocratique passe certainement par ces deux points fondamentaux énoncés dans le décret. Mais un décret reste un décret et ne prend de consistance qu’à travers les actions qui sont menées sur le terrain scolaire pour y répondre. Une multiplicité de formules sont possibles (par exemple, on l’a vu, les Conseils d’élèves). Ceci dit, notre objectif ici n’était ni de les énumérer, ni de les présenter en détail. Cela pourrait être l’objet d’une analyse future.

Ce que nous avons voulu mettre en évidence, c’est le processus complexe qu’exige l’appropriation du sentiment démocratique, en trois temps (construction d’une identité individuelle, collective, puis citoyenne). Cela nécessite d’intégrer l’idée que la démocratie est une chose fragile et dynamique. Fragile parce qu’à l’écoute de tous et donc aussi de ceux qui la menacent, même si elle doit trouver les moyen de s’en défendre tout en ne se reniant pas. Dynamique parce qu’en perpétuel mouvement et à l’image de ceux qui l’animent et la font être ce qu’elle est. L’appropriation du sentiment démocratique, cela réclame aussi de connaître le contexte dans lequel elle se développe, avec son histoire, ses institutions, ses codes et ses valeurs. Cela demande de comprendre qu’il faut rétrocéder un morceau de sa liberté individuelle pour que tout un chacun puisse prendre part au débat et à la vie sociale. Enfin, cela exige que tous les citoyens aient accès à l’éducation et qu’ils aient ainsi l’occasion d’acquérir les compétences clés de la démocratie que nous avons définies (l’autonomie, l’indépendance, le respect…) et celles qui sont restées en filigranes de notre texte (l’écoute, la confiance en soi, la volonté de progrès…). Ce sont des apprentissages transversaux, nourris de chaque expérience de vie.

 

Michaël Lontie

 

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[1]Cf. HEGEL, G.W.F., « Discours du 2 Septembre 1811 », in Textes pédagogiques, trad. B. Bourgeois, Vrin, 1990 : http://skhole.fr/gwf-hegel-l-%C3%A9cole-entre-la-famille-et-le-monde-effectif.

[2]LELEUX, C., Éducation à la citoyenneté – Apprendre les valeurs et les normes de 5 à 14 ans, Coll. Outils pour enseigner, Éd. De Boeck, 2000, p. 147.

[3]Nous recommandons aux enseignants qui nous lisent et qui chercheraient des exemples d’exercices développant ces compétences chez l’enfant de se rapporter à l’ouvrage de Claudine Leleux référencé ci-dessus.

[4]Cf. PIAGET, J., Le jugement moral chez l’enfant, Éd. PUF, Paris, 1969 (première édition : 1932).

[5]Communauté française, Être et devenir citoyen, Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique (AGERS), 204 pp.

[6]Le Conseil d’élèves est un organe qui doit permettre de débattre de sujets propres à la vie scolaire, préparer les élèves à la vie et à l'exercice de la citoyenneté et contribuer à l'amélioration de la qualité de la vie de l'école. Ainsi, le Conseil des élèves peut être appelé à participer, par exemple, à la révision des règlements, à la gestion du budget du fonctionnement des activités parascolaires, à l'élaboration du projet éducatif ou à l'amélioration des services aux élèves. Le Décret du 12 janvier 2007 relatif au renforcement de l’éducation à la citoyenneté responsable et active au sein des établissements organisés ou subventionnés par la Communauté Française dit ceci dans son article 17 : « L'ensemble des délégués de classe d'un même cycle ou degré forme le Conseil des délégués d'élèves. Le Conseil d'élèves est un espace de parole destiné à analyser des problèmes relatifs à l'école ou à certaines classes » :

(http://www.gallilex.cfwb.be/fr/leg_res_01.php?ncda=31723&referant=l02&bck_ncda=32826&bck_referant=l00).

[7]DE SMET, N., « Démocraties de classes », in Pratiques démocratiques à l’école, Changements pour l’Égalité, Éd. Couleur livres, 2008, p. 16.

[8]LELEUX, C., Ibidem, p. 169.

[10]Lire à ce sujet LORIERS, B., Construire une école citoyenne pour diminuer les violences, analyse UFAPEC 27.13, novembre 2013.

[11]Cf. Communauté française, « Elections 2014 : Je vote : Mode d’emploi », Circulaire n°4736 du 17 février 2014 :http://www.enseignement.be/index.php?page=26823&do_id=4959.

[12]Communauté française, Décret définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre,décret du 24 juillet 1997, Article 6/3 : http://www.gallilex.cfwb.be/fr/leg_res_01.php?ncda=21557&referant=l01.

[13]Ibidem, Article 8/9.

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