Analyse UFAPEC juin 2015 par A. Pierard

08.15/ L’intégration scolaire des élèves à besoins spécifiques : six ans après le décret, où en est-on ?

Introduction

En 2009, l’intégration d’élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire est rendue possible par le décret du 5 février relatif à l’enseignement intégré et modifiant le décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé. Depuis, grâce à ce cadre légal, l’intégration scolaire a pris de plus en plus d’ampleur dans une optique de rapprochement et de collaboration entre l’enseignement ordinaire et l’enseignement spécialisé. L’ouverture à la différence semble de plus en plus grande et les mentalités évoluent vers une inclusion de la personne handicapée dans notre société. Nous sommes maintenant en 2015, cela fait six ans que le décret relatif à l’enseignement intégré est d’application et que des projets d’intégration d’élèves à besoins spécifiques sont mis en place dans toute la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Quelle évaluation peut-on faire de l’intégration dans l’enseignement ordinaire ? Quels sont les points positifs ? Quels sont les points faibles et les pistes pour une amélioration du cadre ? L’accueil des élèves à besoins spécifiques dans les structures de l’enseignement ordinaire, est-ce obligatoire ? Est-ce un frein ou une valeur ajoutée pour notre système scolaire ?

Cadre et organisation de l’intégration

Pensée et voulue depuis des années, l’intégration scolaire des élèves à besoins spécifiques bénéficie d’un cadre légal en 2009 grâce à deux textes de loi :

-          Le décret du 5 février relatif à l’enseignement intégré[1]

-          La Convention des Nations Unies ratifiée par la Belgique le 23 mars[2]

Cette convention oblige les états signataires à organiser un système scolaire accueillant les élèves ayant un handicap car elle demande à l’article 24 que « les Etats veillent à ce que les enfants handicapés ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, de l’enseignement primaire gratuit et obligatoire et de l’enseignement secondaire » et donc que « les personnes handicapées puissent, sur base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit et à l’enseignement secondaire ».

La mise en place d’un projet d’intégration nécessite l’accord des différents partenaires : parents, école spécialisée, école ordinaire, Centres Psycho-Médico-Sociaux [3] rattachés à ces écoles. Si l’une des écoles ou l’un des centres P.M.S. refuse le projet, ce refus doit être motivé.

Article 134. Toute décision relative à l'intégration est précédée d'une proposition qui doit émaner d'au moins un des intervenants suivants : du Conseil de classe d'un établissement d'enseignement spécialisé comprenant l'ensemble des membres du personnel enseignant, paramédical et auxiliaire d'éducation qui participent directement à l'encadrement de l'élève; de l'organisme qui assure la guidance des élèves de l'établissement d'enseignement spécialisé; des parents, de la personne investie de l'autorité parentale ou de l'élève lui-même s'il est majeur ; de l'équipe éducative d'un établissement d'enseignement ordinaire sur base d'un avis favorable du conseil de participation dont chaque composante a marqué un accord. Le projet d'établissement doit contenir les éléments favorisant la faisabilité de ladite intégration ; de l'organisme qui assure la guidance des élèves de l'établissement d'enseignement ordinaire

Cette proposition relative à l'intégration est introduite auprès du chef d'établissement d'enseignement spécialisé. La direction ou le pouvoir organisateur de l'établissement d'enseignement spécialisé concerné concerte tous les intervenants visés au présent article. Si la concertation débouche sur un avis favorable, celui-ci est signé par les intervenants visés au présent article et remis au directeur. Si la concertation débouche sur un avis défavorable, chaque partenaire ayant marqué son désaccord motivera par écrit sa position au chef d'établissement dans l'enseignement organisé par la Communauté française ou au Pouvoir organisateur de l'école d'enseignement spécialisé subventionnée par la Communauté française.[4]

Si les différents partenaires sont d’accord, un protocole construit par les différents acteurs concernés et reprenant les modalités de concertation, l’accord des Centres P.M.S., des directions et des parents.

Article 136. A l'issue de la procédure visée aux articles 134 et 135, un protocole est établi. Ce protocole contient : le projet d'intégration comprenant le dossier de l'élève, les objectifs visés, l'énumération des équipements spécifiques, les besoins de l'élève en matière de transport et les éventuelles dispenses au programme de l'enseignement ordinaire, ainsi que le dispositif de liaison entre les écoles en ce compris les propositions alternatives éventuelles compte tenu des possibilités résultant de l'application de l'article 132; les modalités de concertation entre le(s) membre(s) du personnel de l'enseignement spécialisé chargé(s) de l'accompagnement et le(s) membre(s) du personnel de l'enseignement ordinaire en charge de la classe qui accueille l'élève, ainsi que les modalités d'évaluation interne de l'intégration permanente et la constitution de rapports; l'accord des centres psycho-médico-sociaux concernés; l'accord du directeur pour les établissements organisés par la Communauté française ou l'accord du pouvoir organisateur ou de son délégué pour les établissements subventionnés par la Communauté française; l'accord des parents, de la personne investie de l'autorité parentale ou de l'élève lui-même s'il est majeur.

Ce protocole est conservé dans l'établissement d'enseignement spécialisé et tenu à disposition des services de l'inspection et des services du Gouvernement. Une copie en est également conservée dans l'établissement d'enseignement ordinaire.[5]

Selon les besoins spécifiques de l’élève, son parcours et la collaboration instaurée entre les écoles et les Centres P.M.S., l’intégration scolaire peut prendre quatre formes :

  • Une intégration permanente totale
  • Une intégration temporaire totale (pour une durée déterminée)
  • Une intégration permanente partielle (pour une partie des cours)
  • Une intégration temporaire partielle (pour une partie des cours et une durée déterminée)

L’accompagnement de l’élève (quatre périodes pour une intégration permanente totale) est assuré par du personnel de l’enseignement spécialisé (enseignant, kiné, logopède…) selon les besoins identifiés.

Evolution de l’intégration

Les chiffres donnés par le cabinet de la ministre de l’enseignement obligatoire montrent clairement le déploiement du processus d’intégration depuis 2009, même si certains projets étaient déjà mis en place avant de bénéficier du cadre donné par les modifications décrétales. En 2008-2009, 203 élèves à besoins spécifiques étaient intégrés dans l’enseignement ordinaire. Le nombre d’élèves intégrés a doublé avec le décret car ils étaient 523 en 2009-2010. Cela continue à augmenter car pour l’année scolaire 2013-2014, 2020 projets d’intégration ont été mis en place.

  • L’intégration selon les formes

Pour l’année scolaire 2013-2014, la répartition des élèves en intégration est la suivante :

-          1389 élèves en intégration permanente totale,

-          582 élèves en intégration temporaire totale,

-          45 élèves en intégration permanente partielle,

-          4 élèves en intégration temporaire partielle.

 

  • L’intégration selon les types de l’enseignement spécialisé

 

Typologie

Nombre d’élèves en intégration

1 : pour les élèves présentant un retard mental léger

445

2 : pour les élèves présentant un retard mental modéré ou sévère

41

3 : pour les élèves présentant des troubles du comportement et/ou de la personnalité

260

4 : pour les élèves présentant un handicap physique

91

5 : pour les élèves hospitalisés (maladies ou convalescences)

6

6 : pour les élèves malvoyants et non voyants

74

7 : pour les élèves sourds, malentendants ou dysphasiques graves

247

8 : pour les élèves présentant des troubles instrumentaux (perception, motricité, langage, mémoire) et des troubles d’apprentissage

856

En analysant la répartition des élèves selon la typologie de l’enseignement spécialisé et les formes d’intégration pour l’année 2013-2014 (chiffres et tableau page précédente), l’on observe que des projets sont mis en place avant tout pour des élèves relevant de l’enseignement spécialisé de type 8 en intégration permanente totale. Ces élèves ont des troubles d’apprentissages et sont donc ceux qui, avec un suivi en intégration ou des aménagements raisonnables, peuvent rejoindre le plus facilement les bancs de l’enseignement ordinaire. Dans ce sens, lors de la création de l’enseignement spécialisé, si le type 8 n’a été pensé qu’au niveau primaire c’était déjà dans l’optique d’un retour dans l’enseignement ordinaire dès que possible et parce qu’on pensait que les enfants étaient guéris des troubles d’apprentissages avec l’adolescence.

Le nombre d’écoles impliquées dans des projets d’intégration a lui aussi considérablement augmenté. En 2010-2011, 98 écoles spécialisées étaient partenaires de 327 écoles ordinaires. En 2013-2014, le nombre a plus que doublé : 206 écoles spécialisées et 687 écoles ordinaires collaborent dans le cadre de projets d’intégration. Selon le décret, toute école doit être prête à accepter des projets d’intégration, chaque équipe éducative a donc désormais l’obligation de réfléchir à l’adaptation de son projet d’établissement pour accueillir des élèves en intégration.

Comme Véronique Poutoux, doctorante en sciences de l’éducation à l’université Lumière de Lyon, nous pensons que : « La demande d’inclusion, reçue actuellement comme une injonction, doit aller vers la conception d’un vrai projet d’apprentissage pour des jeunes scolarisés dans les dispositifs adaptés.[6] ». Il est donc essentiel de se coordonner entre acteurs, d’analyser les obstacles et de clarifier les besoins, les compétences et les objectifs de l’élève afin de se donner toutes les chances pour la réussite du projet d’intégration.

Richesses de l’intégration

L’intégration scolaire est avant tout pensée en termes d’inclusion sociale des élèves à besoins spécifiques. « L’éducation peut être considérée comme la base de l’inclusion des enfants et des jeunes handicapés dans la société.[7] ». Comme l’explique Patrick Beaufort, inspecteur de la ville de Liège et membre des conseils de l’enseignement spécialisé, « L’enfant reste parmi les siens. Il peut prendre conscience de ses difficultés, chercher à progresser, construire son autonomie, récupérer la confiance et l’estime de lui-même.[8] ». L’enfant à besoins spécifiques trouve sa place et grandit auprès des autres.

Témoignage de Juliette, adolescente de 15 ans atteinte d’une invalidité motrice cérébrale[9]

Aujourd’hui Juliette se sent « beaucoup mieux » dans sa nouvelle école. « Les profs sont hyper sympas, ils acceptent vraiment mon handicap », se réjouit-elle. Quant aux élèves, « ils sont aussi très sympas, ils acceptent mon ordinateur et mes besoins. Ici je ne me sens pas différente. »

L’intégration serait bénéfique aussi pour les autres élèves de la classe et de manière plus générale de l’école. Vu les représentations sociales du handicap et les craintes suscitées, la rencontre et la présence d’un élève à besoins spécifiques serait pour eux source d’ouverture à la différence et pourrait éveiller en eux le développement de valeurs associées : solidarité, entraide, respect d’autrui…

L’accompagnement et les aménagements apportés peuvent aussi être bénéfiques pour les autres élèves de la classe. « Il y a dans toutes les classes des enfants qui ont des difficultés, reprend le Pr Detraux. Donc si un professeur ralentit, utilise plus d’éléments visuels, etc., fatalement cela va profiter à tout le monde.[10] »

L’expérience semble riche aussi pour les équipes enseignantes des deux écoles impliquées : construction du projet dans un esprit de collaboration, partage de l’expérience de l’enseignement spécialisé, motivation commune, échange, soutien et entraide, pratique réflexive, formation, adaptation des méthodes, respect, ouverture…

L’ouverture à la différence serait vraiment au centre du processus. « L’éducation inclusive est considérée comme un processus visant à tenir compte de la diversité des besoins de tous les apprenants et à y répondre par une participation croissante à l’apprentissage, aux cultures et aux collectivités, et à réduire l’exclusion qui se manifeste dans l’éducation. Elle suppose la transformation et la modification des contenus, des approches, des structures et des stratégies, avec une vision commune qui englobe tous les enfants et jeunes, et la conviction qu’il est de la responsabilité du système éducatif général d’éduquer tous les enfants.[11] »

Obstacles, freins et limites

Pour Patrick Beaufort, les freins à l’intégration sont « le nombre d’heures trop faible de périodes d’accompagnement et le manque de formation des enseignants envoyés dans l’ordinaire.[12] ». Effectivement, la formation initiale et continuée des enseignants ne les prépare pas à adapter leurs méthodes pour répondre aux besoins spécifiques des élèves. Face à cela, l’UFAPEC demande de « revoir la formation initiale pour répondre au mieux aux réalités du terrain en rendant obligatoire des stages dans les écoles de l’enseignement spécialisé pour tout futur enseignant, permettant ainsi la confrontation du futur enseignant aux élèves à besoins spécifiques[13] », d’ « informer les enseignants sur les besoins spécifiques des élèves et surtout sur les aménagements pédagogiques pour répondre à ces besoins spécifiques[14] » et de valoriser la formation en orthopédagogie. Il faut revoir la formation initiale et continuée afin de préparer les enseignants à accueillir en classe des élèves à besoins spécifiques.

D’autres éléments peuvent être des obstacles à la mise en place de projets d’intégration :

  • le manque d’information auprès de l’équipe et des autres parents d’élèves,
  • les craintes et oppositions suscitées par ce manque d’information,
  • le manque d’ouverture et/ou de formation de certains enseignants,
  • la non habitude des enseignants de l’ordinaire et du spécialisé de travailler ensemble,
  • la perception qu’a l’enseignant de l’ordinaire de l’arrivée de l’enseignant accompagnant l’élève intégré (contrôle),
  • la mauvaise gestion de certaines directions qui minimisent les implications et veulent aller trop loin dans le nombre d’élèves intégrés et ses demandes envers son équipe,
  • la non accessibilité de bâtiments scolaires pour les élèves ayant un handicap physique,
  • la complexité du secondaire,
  • la nécessaire adhésion de tous,
  • les demandes infondées de certains parents

Au vu de ces freins à l’intégration, il ressort qu’une intégration réussie doit être bien préparée. Les ingrédients essentiels pour la réussite d’un projet d’intégration sont l’implication et la motivation de toute l’équipe autour du projet mais aussi l’information et l’acceptation, l’ouverture des parents.

L’intégration n’est pas toujours souhaitée par l’un ou l’autre des partenaires : non préparation des enseignants de l’ordinaire, lourdeur d’un tel projet pour les deux écoles… Dans certains cas, elle n’est pas souhaitable voire réaliste. Dans ce sens, ce sont les Centres P.M.S. qui ont fait le protocole d’orientation et suivent le parcours du jeune ou les parents qui connaissent leur enfant et ses besoins qui émettent un avis défavorable à la mise en place d’un projet d’intégration.

Effectivement, il faut pouvoir accepter que l’intégration n’est pas la solution pour tous. « L’intégration n’est pas possible pour tous, c’est UNE réponse possible pour les élèves ayant des besoins spécifiques. Cela peut très bien marcher pour certains alors que d’autres réussiront mieux leur parcours scolaire dans l’enseignement spécialisé. L’intégration n’est effectivement pas toujours souhaitable. Les projets d’intégration ne sont pas toujours des réussites, il y a aussi des échecs. L’intégration n’est pas la solution idéale pour tous les élèves ayant des besoins spécifiques. L’intégration ne peut pas être généralisée à tous et sur l’entièreté de leur scolarité. Cela montre une fois de plus que l’intégration est un projet individuel, façonné pour l’élève pour qui cette démarche est réalisable et bénéfique.[15] »

Comment améliorer le système ?

Un point essentiel est de faire de l’intégration un projet commun au sein de l’établissement scolaire accueillant car un élément important est la motivation et l’adhésion de toute l’équipe autour de ce projet. Comme l’explique Jean-Pierre Coenen, président de la Ligue des droits de l’enfant, « s’il n’y a pas une volonté au départ, c’est clair que l’intégration ne va pas être possible ou, en tout cas, elle ne se fera pas dans de bonnes conditions. Tout projet d’intégration nécessite un moteur (la direction, l’équipe pédagogique). (…)Mais avec une enveloppe fermée, comment pourra-t-on permettre à de nouvelles écoles d’entrer dans des projets d’intégration ?[16] ». Effectivement, le budget alloué à l’intégration est limité. Dans ce cadre, comment permettre la création de nouveaux projets d’intégration ? Quels moyens donner aux écoles ? Faut-il limiter le nombre d’élèves intégrés par établissement scolaire ?

D’autres questions se posent :

  • Faut-il faire une différence entre le primaire et le secondaire ? Ajuster le décret aux spécificités du secondaire ?
  • Faut-il créer des postes de coordinateurs à l’intégration ou des pôles d’intégration pour rassembler les accompagnateurs ?
  • Faut-il imposer à ces enseignants de garder une charge de cours dans l’enseignement spécialisé ?
  • Quelle concertation organiser entre l’enseignement ordinaire et l’enseignement spécialisé ?

Nous pensons aussi au cas particulier des élèves relevant de l’enseignement spécialisé de type 8 qui sont le plus concernés par des projets d’intégration. Qu’en est-il de leurs possibilités lors de la transition primaire-secondaire vu l’absence de ce type de l’enseignement spécialisé au niveau secondaire ? Actuellement, s’ils veulent bénéficier d’un accompagnement lors de leur passage en secondaire, ils doivent être accompagnés par des écoles de l’enseignement spécialisé de type 1 ou 3, ce qui ne leur correspond pas. Pour aider leur transition primaire-secondaire, ne faudrait-il pas envisager la création d’un type 8 administratif au premier degré du secondaire pour un suivi en intégration ?

C’est une demande de l’UFAPEC : « Créer un type 8 dans le 1er degré du secondaire pour les élèves du primaire spécialisé qui veulent réintégrer l’enseignement secondaire ordinaire. Si l’UFAPEC souhaite cela, c’est pour assurer le suivi des élèves qui étaient dans le type 8 en primaire et bénéficieraient ainsi des modalités de l’intégration dans l’enseignement ordinaire (ils ne seraient plus obligés de s’inscrire dans le type 1 ou le type 3, ce qui ne leur correspond pas, pour en jouir). En effet, un élève en intégration a droit à la présence et au soutien de l’enseignant du spécialisé pendant 4 heures. Quand on est « dys », on le reste toute sa vie. Il faut donc permettre aux « dys » de bénéficier des outils nécessaires pour faire face à leurs besoins spécifiques tout au long de leur scolarité.[17] »

Dans la déclaration de politique communautaire, la ministre en charge de l’enseignement obligatoire, Joëlle Milquet, a évoqué cela mais aussi la nécessité de l’évaluation de l’intégration. Celle-ci va être mise en place et pourra peut-être apporter des réponses aux questions évoquées précédemment.

Conclusion

L’évolution vers une école inclusive est réellement entamée depuis 2009 mais il y a encore du chemin à faire. Le regard sur le handicap est en train de changer et l’intégration scolaire y joue beaucoup, permettant une pleine participation et une insertion sociale de l’élève à besoins spécifiques dans le respect de la différence.

L’ouverture et la bonne volonté de l’équipe éducative reste un facteur fondamental de la réussite des projets d’intégration. Dans ce sens, les directions auraient un rôle à jouer pour inciter, motiver et permettre la formation de leurs équipes afin d’entrer dans la dynamique d’une école inclusive.

Pour maintenir et favoriser l’intégration dans l’enseignement ordinaire, l’UFAPEC soutient les demandes suivantes :

  • Revoir la formation initiale et continuée des enseignants
  • Créer un type 8 administratif dans le 1er degré du secondaire pour un suivi en intégration
  • « Rester vigilant dans le processus d’intégration en développant des stratégies favorisant les relations sociales et l’acceptation des enfants porteurs d’un handicap.
  • Rester dans une logique de libre adhésion des différents partenaires (parents, enfants, école du spécialisé ET école accueillante). L’intégration est un libre choix des parents dans l’intérêt de l’enfant et de son projet de vie ultérieur.
  • Encourager les formules d’activités mixtes, à l’école ou hors école selon les possibilités, pour changer les regards sur la différence et favoriser l’insertion de tous. Le mieux est d’informer et de créer des collaborations dès le plus jeune âge, afin d’éviter l’écueil des préjugés.
  • Favoriser l’intégration sociale des élèves à besoins spécifiques.[18] »

 

Alice Pierard

 

 

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[1]Décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé modifié par le décret du 5 février 2009 relatif à l’enseignement intégré : http://www.gallilex.cfwb.be/fr/leg_res_01.php?ncda=28737&referant=l01

[2]Texte intégral de la Convention relative aux droits des personnes handicapées du 23 mars 2009 : http://www.un.org/french/disabilities/default.asp?id=1413

[3]Les Centres P.M.S. jouent un rôle déterminant dans la mise en place du protocole d’intégration et le suivi du projet de l’élève.

[4]Décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé, pp 62-63.

[5]Idem, p 63.

[6]POUTOUX Véronique, « Ecole inclusive et enseignants spécialisés ? », 18 décembre 2013, p 5.

[7]HEINEN Helmut, Inclusion sociale des enfants et des jeunes handicapés, Conseil de l’Europe, 2013, p25.

[8]MOREAU Catherine, « L’école inclusive se construit », la revue PROF, n°21, p 4.

[9]BOCART Stéphanie, « L’intégration est loin d’être un long fleuve tranquille », La Libre Belgique, lundi 17 novembre 2014, p 4.

[10]BOCART Stéphanie, op cit., p 4.

[11]HEINEN Helmut, op cit., p 86.

[12]MOREAU Catherine, op cit., p 4.

[13]UFAPEC, Mémorandum 2014, p 16.

[14]Idem.

[15]PIERARD Alice, Intégration dans l’ordinaire, prémisse à l’insertion sociale des élèves à besoins spécifiques ?, Analyse UFAPEC 2012 n°18.12, p 11.

[16]BOCART Stéphanie, « 3 questions à Jean-Pierre Coenen, enseignant et président de la Ligue des droits de l’enfants », La Libre Belgique, lundi 17 novembre 2014, p 5.

[17]UFAPEC, Mémorandum 2014, pp 16-17.

[18]UFAPEC, Mémorandum 2014, p 18. 

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