Analyse UFAPEC 2010 par M. Lontie

19.11/ Ma culture, ta culture, notre culture : choc ou rencontre ? Multiculturalisme, éducation et prévention

Introduction

En Norvège, le 22 juillet dernier, Anders Behring Breivik a tué septante-sept personnes. Huit sont mortes dans un attentat à la bombe au siège du gouvernement. Soixante-neuf ont été froidement abattues sur la petite île d’Utöya. Motif du tueur? Une trop grande sympathie du pouvoir en place envers les populations issues de l’immigration. Car une tendance à l’ostracisme des personnes d’origine étrangère demeure bel et bien dans nos sociétés occidentales. En cause ? Le « choc des cultures ». Assertion que certains utilisent pour matérialiser leur haine tenace et invoquer une purification, voire une croisade, à leurs yeux salutaire et inévitable. S’ils restent heureusement rares, les passages à l’acte meurtriers provoquent immanquablement un électrochoc dans la société. Assorti de questions. Qui est responsable ? Le système démocratique est-il en cause ? Ou le modèle éducatif ? Quelles en sont les éléments explicatifs et surtout, comment l’école peut-elle œuvrer pour endiguer ce phénomène et éviter la prolifération de « monstres modernes » du type d’Anders Breivik ? Une chose est sûre, l’éducation scolaire à l’intérieur de nos démocraties ne peut pas faire l’économie d’une réflexion profonde sur ses principes fondateurs et sur… ses chimères.

Peurs et sentiment de supériorité

Dans la prolifération d’articles qui ont suivi l’arrestation d’Anders Breivik, un norvégien né en Angleterre et âgé de 32 ans, de nombreux journalistes, témoins ou experts ont disserté avec plus ou moins de finesse sur la santé mentale du meurtrier d’Utöya. Mais de toute évidence, que celui-ci soit psychotique, psychopathe ou non, l’aspect réfléchi et mûrement préparé de l’attentat met dans un profond malaise la société norvégienne et, plus largement, européenne. C’est que le passage à l’acte d’Anders Breivik, comme celui de Timothy McVeigh auparavant (lequel avait provoqué la mort de cent-soixante-huit personnes à Oklahoma City en 1995[1]), résonne à chaque fois comme un échec de la société qui l’a formé et vu grandir. Comme si elle n’était pas parvenue à atteindre ses objectifs d’intégration. Il semble pourtant sain de se poser la question du pourquoi de cet échec. Et la question s’impose d’autant plus que, si c’est bien l’immigration – en particulier de migrants musulmans – qui est le déclencheur de l’acte sanglant d’Utöya, les cibles choisies sont le siège du gouvernement et un rassemblement de jeunes du parti travailliste au pouvoir. Donc des structures locales jugées responsables ou potentiellement responsables du désenchantement de ceux qui se veulent les garants d’une « culture chrétienne pure et supérieure aux autres ». Issu d’une famille protestante sans pour autant être traditionaliste, nostalgique des croisades, proche d’un parti d’extrême droite et sensible à des écrits nationalistes extrémistes, Anders Breivik a tenu un journal qui décrit son cheminement de pensée pendant plusieurs années, ses démarches et ses préparatifs. Aujourd’hui, il apparaît comme la portion visible d’un iceberg. Le sentiment de peur vis-à-vis d’une communauté musulmane plus nombreuse ajouté à des difficultés socio-économiques récurrentes depuis plus de trente ans (l’âge d’Anders Breivik) mettent à mal le projet européen de fédéralisation des états. Les déçus ont tendance à se radicaliser. Et ce n’est plus simplement la peur de l’autre, mais la peur d’avoir peur de l’autre qui fait le jeu des extrêmes : « On sait très bien que l’on craint davantage ce qu’on ne connaît pas. Ainsi, il y a pire que la peur : c’est la peur de la peur. Sinon, comment expliquerait-on que les scores du FN en France atteignent des sommets dans des villages alsaciens qui n’ont jamais vu l’ombre d’un Turc mais où la rumeur dit qu’à Strasbourg le drapeau vert de l’Islam flotte déjà sur la cathédrale ? »[2] Au contraire, c’est la rencontre de l’autre, la proximité avec lui, le partage d’expériences en commun qui vont permettre d’apprivoiser la peur. Car l’inconnu laisse place à tous les fantasmes. Ce qui s’exprime le plus souvent sous forme d’une crainte[3], celle de perdre ce que l’on possède. Il y a bien sûr les possessions privées, le travail. Mais il y a aussi l’attachement à notre culture personnelle.

Se connaître soi-même, assumer sa culture et s’ouvrir à l’autre

Accueillir l’autre implique-t-il pour autant que nous devions nier une part de nous-même ? Ou rejeter notre propre culture ? Ou la relativiser, en se disant : pourquoi la mienne plutôt qu’une autre ? Un philosophe comme Richard Rorty nous répond que non, que l’individu doit être ethnocentriste[4], qu’il a besoin de se rattacher à sa culture ainsi qu’aux normes et aux valeurs qui lui sont associées pour constituer son identité. Son rapport à l’autre se développe suivant des sphères de proximité et d’appartenance. Il lui faut se connaître lui-même et se reconnaître dans ce qui lui est proche. L’individu a nécessairement besoin de repères pour se construire et s’orienter. C’est pourquoi il catégorise. La confiance qu’il accorde à sa famille n’est pas celle qu’il accorde à ses voisins, aux membres d’une même nation, à ceux d’une nation voisine ou à ceux d’un pays lointain. Plus encore, il a tendance à « déshumaniser » celui qui se trouve loin de lui. Ainsi est-il plus touché par le meurtre de sa voisine que par celui d’une musulmane bosniaque à Sarajevo. C’est comme ça que s’exprime l’ethnocentrisme qu’il a en lui. Comme les Grecs qui pensaient que tout ce qui n’est pas grec est barbare. Ou comme lors des colonisations, lorsque les européens avaient adopté le mot « sauvage » pour qualifier les populations indigènes rencontrées, se demandant parfois si ceux-ci avaient, eux aussi, une âme… Dès lors, à l’intérieur de nos sociétés libérales, « déclarer qu'il faut être ethnocentriste peut éveiller des soupçons, mais cela ne peut être le cas que si l'on identifie l'ethnocentrisme avec le refus obstiné de tout commerce avec les autres communautés »[5], remarque Rorty. Autrement dit, il faut pouvoir assumer, apprécier sa culture et la privilégier, mais il faut aussi pouvoir apprécier la culture de l’autre et lui laisser une place. Lui accorder une certaine « confiance ». C’est aussi reconnaître que notre culture, notre éthique ne sont pas figées, qu’elles sont évolutives et qu’elles peuvent se nourrir du temps et des rencontres. Sans quoi cet ethnocentrisme va inévitablement dériver vers une société d’exclusion de l’autre, une société qui s’empêche tout progrès. C’est le défi de la démocratie, sans naïveté mais avec un nécessaire esprit d’ouverture.

Le défi de la démocratie se relève déjà à l’école

L’école a bien un rôle crucial à jouer dans l’éducation à la différence, à l’ouverture, à la compréhension de soi et de l’autre et ce, dès le plus jeune âge. L’école est en effet souvent le premier lieu de rencontre, pour l’enfant, d’univers pluriels et parfois profondément différents des codes, des habitudes familiales. Comme le montre une précédente analyse de l’UFAPEC[6], une mixité des origines à l’intérieur d’un groupe-classe permet d’éviter le développement d’une dynamique discriminatoire chez les enfants : côtoyer un grand nombre d’élèves de cultures et d’origines familiales[7] différentes diminue sensiblement les attitudes, les assertions racistes. Cependant, la mixité exige une conscience des particularités et modes de fonctionnement de chacun, notamment de la part de l’enseignant. Ceci pour deux raisons. Tout d’abord parce qu’un mécanisme d’apprentissage pourra favoriser une culture familiale plutôt qu’une autre (surtout s’il y a une représentation dominante de celle-ci) et ainsi provoquer un (sentiment de) retard de toute une catégorie d’élèves pour qui la démarche sera moins familière[8] ; ensuite parce que la diversification des approches va permettre à chacun de s’enrichir par l’apport des différentes approches culturelles.

La « rencontre » multiculturelle va pouvoir être amenée de façon beaucoup plus naturelle chez les plus petits. A partir du moment où l’enfant aura une plus grande conscience et appropriation de son identité culturelle, un dialogue entre chaque élève doit être rendu possible et chacun doit pouvoir librement exprimer sa pensée et trouver sa place en fonction de ses représentations socioculturelles. Le débat démocratique est un moment clé de l’apprentissage. Il s’agit à la fois d’apprendre à émettre un avis, à exprimer sa pensée, ses idées et d’écouter ce que l’autre a à dire en fonction de ses propres héritages et expériences. Cette rencontre doit permettre un enrichissement mutuel par la confrontation ou la complémentarité des éléments apportés par chacun. C’est aussi l’opportunité du développement d’un esprit critique et mesuré.

Notons ici que ce que nous venons d’évoquer constitue une priorité pour les institutions scolaires de la Communauté française, comme stipulé par les objectifs généraux du décret Missions (1997) pour le fondamental et le secondaire. Entre autres : « préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures »[9]. Les décrets définissant (1994) et organisant (2003) la neutralité de l’enseignement en Communauté française insistent également sur la place à accorder au respect de chacun, à la pluralité des idées, à l’esprit critique, au respect des droits fondamentaux, à la liberté de conscience et d’expression, à la liberté de conviction… De par sa spécificité, l’école catholique « s’attache à la formation du jugement critique par une conscience libre et éclairée, à la faculté de discerner le vrai, le bon et le beau ; elle éduque ainsi aux valeurs, qui sont tout à la fois humaines et chrétiennes, en les faisant connaître et en aidant les jeunes à se construire une hiérarchie des valeurs »[10].

Dans ce contexte, la priorité consiste à préserver l’espace démocratique, tant dans le sens de la liberté d’expression de ses idées que dans la limite imposée par le respect d’autrui en fonction des droits auxquels il peut légitimement revendiquer en tant qu’humain. Mais, pour arriver à ses fins, l’école ne peut se permettre de s’arrêter à cette seule priorité. Contrer un argumentaire tel que le manifeste d’Anders Breivik, éviter à un enfant de développer une structure mentale qui gomme les nuances ou le pousse à s’engouffrer dans une vision simpliste de la société en s’alimentant des peurs ou d’un ethnocentrisme obstiné (cette version de l’ethnocentrisme qui rejette les autres cultures et contre laquelle Richard Rorty nous met en garde) demande un travail d’information, d’éducation et d’appel à l’action de longue haleine à chaque instant de la construction identitaire (en famille, à l’école ou ailleurs).

Informer

Informer d’abord, afin de mettre en échec les fondements pseudo-scientifiques véhiculés par les idéologies racistes. Informer sur les expériences passées et amener les générations futures à tirer les leçons de l’Histoire. Informer aussi sur les risques de la banalisation de comportements racistes et discriminatoires. Mettre à disposition des textes relatifs aux droits fondamentaux et étudier les dispositifs juridiques de protection des victimes.

Éduquer

Montrer le lien entre racisme, méconnaissance de l’autre et peur de l’inconnu, du différent (xénophobie). Créer les conditions de possibilité d’une mixité assumée, où l’individu a conscience de ses particularités sans que celles-ci ne doivent être gommées ou, au contraire, ne gomment celles de l’autre. Promouvoir une société solidaire qui multiplie les rencontres entre communautés dans le respect des différences de chacun. Cultiver la diversité des points de vue, favoriser l’esprit critique et la résistance à ce qui apparaît comme une injustice. Aiguiser la vigilance face à des abus qui menaceraient le développement d’une société fraternelle et multiculturelle. Montrer la richesse que l’autre apporte à la société dans son ensemble et à soi-même en particulier.

Appeler à agir

Éviter que les intentions de rapprochement entre communautés et cultures ne demeurent que de simples pétitions de principe, des bonnes paroles, mais plutôt amener les élèves à participer à des initiatives citoyennes intercommunautaires. Inciter à la rencontre d’autres manières de faire et de penser. Pousser à réagir à tout constat de discrimination ou d’injustice, que celle-ci soit de nature raciste, physique, psychologique, religieuse, sexuelle... Appeler à participer à la vie de la cité en évitant le repli sur soi ou sur un passé que l’on n’a peut-être jamais soi-même vécu.

Conclusion

En réalité, et comme nous avons pu l’observer avec Richard Rorty, la gestion positive des interactions avec des personnes différentes de soi, et a fortiori celles qui ont des racines culturelles fort éloignées, n’est pas innée. La famille, l’école, les mouvements de jeunesse et toutes les rencontres institutionnelles et personnelles de l’individu vont forger, pour ne pas dire formater, l’identité de la personne et sa capacité à communiquer avec autrui. L’école est un lieu propice à la rencontre de la diversité et se doit donc d’assumer une large part du travail d’éducation à la multiculturalité ou à l’interculturalité. C’est pourquoi l’UFAPEC encourage toutes les initiatives de partage entre les différentes cultures en présence au sein des établissements, qu’elles émanent des parents, des enfants ou des écoles. Les exemples sont nombreux et témoignent à chaque fois des richesses apportées et reçues par chacun lors de tels échanges. Nous en avons choisi deux, les voici.

À Sclessin, l’année 2010 fut le théâtre de nombreuses rencontres interculturelles réunissant les 38 nationalités représentées dans le quartier. Le projet a rapidement été rejoint par l’école Saint-Louis et l’école communale du Perron. Les deux écoles ont notamment collaboré à un festival de percussions « Tambours pour la paix ». Par ailleurs, les parents de l’Institut Saint-Louis ont été conviés à un repas du monde : une sorte d’auberge espagnole où chaque nationalité était invitée à venir en costume typique ou traditionnel, à proposer un plat et une danse du pays. À Bruxelles-Ville, l’équipe éducative de l’école Saint-Thomas d’Aquin a constaté de la difficulté des parents issus de l’immigration à identifier, à apprendre les codes et habitudes de la société belge. C’est ainsi qu’a germé l’idée de créer un « café des parents », qui permet à chacun de se rencontrer, d’évoquer ses difficultés, de poser des questions aux autres parents et aux enseignants. Les thèmes abordés sont par exemple : le sommeil, les devoirs, la santé, l'alimentation, les accidents domestiques, les séparations parentales (qui touchent également leur culture), l'entrée dans l'adolescence... Petit à petit, ces parents s'entraident, s'investissent. Les mamans en particulier, car souvent plus présentes au sein de l’établissement. L’an dernier, celles-ci se sont occupées de la fête de l'école début juin. Les liens se nouent.

A chaque fois, il s’agit de permettre à chacun d’apprendre à grandir dans sa propre culture, mais non sans la faire coexister avec les autres cultures, manières de vivre et de voir les choses. Ce dialogue, c’est ce que n’ont pas réussi à faire Anders Behring Breivik et Timothy McVeigh. Leurs parcours personnels ne leur ont pas permis de sortir de leur sphère culturelle restreinte. Et s’il y a probablement des facteurs d’ordre psychologique qui interviennent aussi dans le passage à l’acte, les différents acteurs de la société (cercle familial y compris) qui ont contribué à leur éducation ne peuvent que reconnaître une part de responsabilité face au constat d’échec, ou, à tout le moins, se demander ce qui n’a pas fonctionné.

 

Michaël Lontie

 


[1]Timothy McVeigh avait expliqué le choix du bâtiment fédéral Alfred P. Murrah pour son attentat par le grand nombre d’organismes liés aux forces de police installées dans le bâtiment. Le FBI était tout particulièrement visé, en réaction à sa gestion de deux affaires : le siège de Waco (où s’était installé un groupe religieux sectaire solidement armé) et une violente confrontation avec Randy Weaver (un membre actif des Nations Ariennes, une organisation prônant la suprématie de la race blanche).

[2]Extrait de Leroy, J., « Coup de panique identitaire » in Le Monde du 28 juillet 2011.

[3]La crainte est un sentiment négatif. Ceci dit, l’inconnu suscite parfois des sentiments plus positifs comme la curiosité ou l’intérêt. A l’extrême, cela peut conduire à l’adhésion béate. Dans ce dernier cas, la personne nie son héritage culturel et les éventuels poids qu’elle y associe pour se plonger dans ce qu’elle se figure de l’autre et de sa culture. Jusqu’à ce que l’effet de nouveauté et de mystère s’estompe, que la béatitude s’efface et laisse place à des contraintes propres à l’appropriation pleine de cette nouvelle culture…

[4]Dans Race et Histoire, Claude Levi-Strauss consacre un chapitre à la notion d’ethnocentrisme qu’il définit comme un préjugé qui consiste à rejeter hors de la culture tout ce qui est étranger à la culture que nous privilégions. Et ce qui n’est pas de l’ordre de la culture est de l’ordre de la nature, ajoute-t-il. Les définitions actuelles entendent l’ethnocentrisme de manière moins radicale, soit la mise en avant de sa propre culture face à une autre.

[5]Cf. Rorty cité par Jean-Pierre Cometti in « L’ethnocentrisme et la possibilité critique ». Le philosophe et la poule de Kircher. http://www.lyber-eclat.net/lyber/cometti/7rorty.html.

[6]Houssonloge, D., Comment vivre ensemble à l’école, dans une société multiculturelle ?, Analyse UFAPEC 2011, n°02.11.

[7]Nous utilisons la notion de « culture familiale » à dessein. Car si, comme le postule Geert Hofstede dans son ouvrage intitulé Vivre dans un monde multiculturel, la culture est une sorte de programmation mentale, celle-ci est nourrie par la famille, par l’école, par les diverses activités sociales, culturelles et professionnelles. Et la première à œuvrer chez l’enfant est celle qu’il reçoit dans le cadre familial. Les autres viendront ensuite s’y greffer.

[8]Cf. Maier, R., de Haan, M, Les dynamiques multiculturelles dans les écoles néerlandaises in Revue française de pédagogie, n°144, juillet-août-septembre 2003, rapportéin Houssonloge, D., Comment vivre ensemble à l’école, dans une société multiculturelle ?, Analyse UFAPEC 2011, n°02.11.

[9]Décret Missions de 1997, 6.3.

[10]Orientations du congrès de l’Enseignement catholique d’octobre 2002 - 1.5.

Vous désirez recevoir nos lettres d'information ?

Inscrivez-vous !