26.15/ L’apprentissage du français à l’école maternelle, un enjeu scolaire et social de taille

Introduction

La lutte contre l’échec et la réduction des inégalités scolaires commence à l’école maternelle. Bien que non-obligatoire et  non certificative en Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB), l’école maternelle est un enseignement à part entière. Elle joue un rôle important, notamment dans l’apprentissage de la langue (facteur de réussite scolaire et de construction de soi) et dans la socialisation de l’enfant. L’enseignement maternel est la clé de l’accrochage scolaire des élèves, tout spécialement des élèves moins à l’aise avec le système scolaire. Parmi ces élèves, on retrouve une grande majorité d’élèves de milieux précarisés, d’origine immigrée ou non.

Force est de constater que la maitrise du français reste encore trop faible chez ces mêmes enfants. Comment l’école peut-elle soutenir au mieux l’apprentissage du français chez les élèves précarisés ? Quel rapport à la langue d’enseignement et à la diversité linguistique et culturelle cela suppose-t-il chez les enseignants ? Sont-ils formés et préparés à cette mission ? Si pas, comment mieux les outiller et les soutenir dans leurs pratiques et dans leur formation ?

Précisons d’emblée que nous n’aborderons pas spécifiquement la question des élèves d’origine immigrée.

Réussite scolaire des élèves précarisés

L’école en FWB est défaillante par rapport à sa mission de faire réussir tous les élèves, en particulier les élèves des milieux précarisés. Elèves précarisés riment trop souvent avec écoles ghettos, échec scolaire, manque de maitrise de la lecture et l’écriture, relégation vers l’enseignement spécialisé dès le primaire, vers le qualifiant ou les CEFA en secondaire, décrochage, pour autant qu’il y ait eu accrochage et enfin exclusion scolaire ![1]

Comme nous l’avons abordé dans une précédente analyse[2], notre système scolaire reste un des plus ségrégatifs d’Europe : au niveau de l’OCDE[3], les résultats de l’enquête internationale PISA 2012 montrent que la Fédération Wallonie Bruxelles tout comme la Flandre sont très loin dans le classement et que la plupart des autres pays font beaucoup mieux.^[4]En matière de retard scolaire, l’enquête PISA a encore montré que la FWB détenait le pire record, soit 48 % à 15 ans.^[5]Les Indicateurs de l’enseignement 2012, 2013 et 2014 de la FWB montrent également que les élèves issus des milieux socioculturellement défavorisés réussissent moins bien que les autres.^[6]Or lorsqu’on sait que la pauvreté est en augmentation constante en Belgique et touche aujourd’hui 1 enfant sur 5, il y a lieu de s’inquiéter et de s’interroger sur notre système scolaire.[7]

La langue, vecteur de tous les apprentissages et d’intégration sociale

La maitrise de la langue d’enseignement est décisive dans la réussite scolaire : pour apprendre à lire, pour pouvoir entrer dans le monde scolaire basé sur l’écrit mais aussi pour pouvoir élaborer sa pensée, comprendre, se faire comprendre et communiquer en tant que sujet à part entière. Or les enfants arrivent à l’école maternelle avec des bagages bien différents où le facteur socio-culturel est déterminant. Uniquement en terme de connaissance du vocabulaire, le linguiste français Alain Bentolila explique qu’en maternel, les élèves les plus faibles connaissent environ 500 mots, les élèves moyens 1000 mots et les plus fort 2 500 mots. Une fois à l’école primaire, il est déjà trop tard : les inégalités sont pratiquement irrémédiables : « Comme le gain lexical annuel moyen après l’âge de 6 ans peut être estimé à 400 mots par an, il y a déjà, à partir de ce niveau, l'équivalent de 5 ans de différence entre le groupe le plus bas et le groupe le plus élevé. Dans la plupart des cas, l’école sera incapable de combler cette lacune lors des années suivantes »[8]

Le sociologue français Bernard Lahire précise dans son ouvrage Culture écrite et inégalités scolaires : « la forme scolaire des relations sociales est ce que l’on peut appeler « un rapport scriptural-scolaire » au langage et au monde ».^[9] Il précise encore qu’on peut littéralement parler de domination culturelle : celui qui maitrise les règles et les principes constitutifs de la culture écrite enseignés à l’école (graphisme, grammaire, conjugaison, syntaxe, lecture, etc.), celui-là maitrisera les relations sociales : l’école c’est aussi le lieu d’« apprentissage de formes d’exercice du pouvoir ».^[10]

Si le monde de la Recherche (Lahire, Bentolila, Pourtois, …), les structures de l’enseignement et des acteurs institutionnels ont pointé le dysfonctionnement du système, émettent peu à peu des propositions et mènent des projets-pilotes pour réduire les inégalités dans l’apprentissage du français en maternel, on n’en est pas encore là sur le terrain. Les enseignants, principalement issus de la classe moyenne et supérieure, n’ont pas conscience du fossé socio-culturel qui sépare les élèves précarisés et leurs familles du monde de l’école. Ce que les enseignants peuvent prendre comme un retard, une difficulté inhérente à l’enfant, un manque d’intérêt, de motivation voire un rejet est en réalité une différence socio-linguistique majeure qui empêche l’enfant de prendre sa place en tant qu’élève. Comment s’intégrer et réussir dans un système dont on ne maitrise ni la langue ni les codes ?

De l’oral à l’écrit

A son arrivée à l’école, le petit enfant est projeté dans la langue dite « officielle » ou « légitime » basée sur l’écrit. Pour les enfants dont le milieu familial partage ce même patrimoine langagier, l’accrochage se fera aisément. Pour les élèves précarisés, l’accrochage sera plus difficile voire inexistant, le français de l’école restant souvent hermétique voire en opposition avec celui de la famille et de ses codes. Pour ces enfants, on peut véritablement parler du passage d’un monde, d’une culture à l’autre. Certes l’enfant a appris à parler français mais à l’école, il est face à un vocabulaire, une syntaxe, des accords, des expressions jusque-là inconnus et surtout il est confronté au monde de l’écrit et à ses prérequis. C’est comme si, explique Xhavière Remacle du Centre Bruxellois d’Actions Interculturelles, l’enfant passait d’un monde, d’une culture à l’autre, de la culture du dialogue à bâtons rompus pour l’oral à une pensée linéaire avec un début et une fin sous forme de monologue pour la culture de l’écrit.[11]

Les chercheurs Éric Bidaud et Hakima Megherbi  expliquent encore : « L’opposition entre langage écrit et langage oral a longtemps été une affaire de lutte entre la langue du bon français, l’écrit, et la langue du mauvais français, le parlé. Cette dichotomie renvoie également à la distinction des classes sociales : la langue écrite réservée aux « riches » et la langue parlée « aux pauvres » »[12].

Pour les enfants de parents analphabètes, les difficultés sont encore bien plus conséquentes puisqu’ils n’ont aucune connaissance du monde de l’écrit.

Les enfants immigrés dont les parents parlent une autre langue à la maison et qui ont été peu ou pas scolarisés, cumulent toutes les difficultés : apprendre le français comme langue seconde et entrer dans le langage de l’écrit.

Les inégalités dans la maitrise du langage se marquent d’autant plus qu’une majorité d’enfants précarisés n’ont pas fréquenté de milieu d’accueil d’abord destinés aux parents qui travaillent et/ou qui en ont les moyens. Or les structures d’accueil permettent à l’enfant de développer au quotidien des compétences langagières grâce aux interactions avec les puéricultrices et les autres enfants, grâce à la mise en contact avec le livre et le récit.

Comme le soulignait déjà le Conseil de l’Education et de la Formation (CEF) (dont l’UFAPEC est membre) dans son dossier d’instruction de 2009, l’apprentissage du langage doit être au centre de l’enseignement périscolaire ou maternel tout spécialement pour les élèves précarisés.[13]

La maitrise du français et le rapport à la langue chez les instituteurs maternels

Une des difficultés à faire apprendre le français de façon efficace aux élèves de maternel réside dans les difficultés qu’éprouvent eux-mêmes les instituteurs périscolaires par rapport à la langue. Comment aider un enfant à apprendre le français si on ne le maitrise pas bien soi-même ?

Ceci s’explique notamment par l’origine des élèves de première année d’école normale maternelle : 64 % d’entre eux sont issus de l’enseignement technique et professionnel avec plus de lacunes en français que les élèves issus du général.[14] Dans le cadre de la lutte contre l’échec scolaire et la mise en place d’une école de qualité pour tous, le CEF, comme les autres acteurs scolaires[15], souligne la faible maitrise écrite et orale de la langue française dont font preuve beaucoup d’étudiants périscolaires. Il demande que la maitrise de la langue soit un critère discriminatif pour l’obtention d’un diplôme d’enseignant toutes sections et disciplines confondues.[16]

Les services d’inspection ont relevé également des lacunes liées à la formation initiale des instituteurs maternels : pauvreté du langage au niveau lexical et au niveau syntaxique, manque de planification d’objectifs langagiers précis, manque de maitrise dans les matières en lien avec le développement psychologique de l’enfant et de ses capacités à intégrer certaines notions d’apprentissage, manque d’exploitation des temps prévus pour le langage et d’activités de structuration.[17]

Ceci nous amène à poser la question suivante : les enseignants maternels ont-ils perçu les enjeux de la langue ou n’ont-ils qu’une vision utilitaire de celle-ci ? Il semble que trop souvent, les instituteurs ne voient que sa finalité technique[18] alors que l’usage et la maitrise de la langue et plus tard de la lecture est aussi une pratique sociale et culturelle qui peut se développer à l’école. Construire un partenariat avec les familles, tout spécialement les familles précarisées, est un réel levier dans cet apprentissage.

Pistes d’action

Une plus grande maitrise du français et une meilleure compréhension des enjeux de la langue par les instituteurs maternels

Cela passe incontestablement par la formation initiale des instituteurs maternels. Le travail du CEF en 2009[19] puis celui de la Fondation Roi Baudouin (FRB)[20], auquel l’UFAPEC a participé, répondant à une demande de Jean-Claude Marcourt, Ministre de l’enseignement supérieur en vue de la réforme de la formation initiale des instituteurs périscolaires en font clairement état. La FRB demande encore que l’on organise un test-diagnostic pour les futurs instituteurs périscolaires dès leur entrée à l’école normale afin qu’ils prennent conscience de leur niveau de maitrise de la langue et qu’une remédiation puisse leur être apportée si nécessaire. Aux futurs instituteurs maternels, on demande aussi de développer une pratique réflexive prenant en compte tout l’enjeu de l’apprentissage de la langue, de développer des compétences métalinguistiques (capacité de parler sur sa langue, de l’analyser), de former les professionnels de l’enfance à l’accueil pluriculturel et multilingue.[21]

La formation continuée et l’accompagnement des enseignants doivent également aller dans ce sens.

Plus de (re)connaissance de la culture et de la langue parlée à la maison

Permettre au petit enfant qui arrive à l’école de s’inscrire dans une continuité, dans la coexistence de deux cultures, celle de l’école et celle de la maison, est indispensable pour qu’il y ait accrochage scolaire. Si l’enfant a le sentiment que sa langue, sa culture et ses codes sont connus et reconnus par l’enseignant, il pourra devenir pleinement élève et s’engager dans les apprentissages avec confiance.

Cela nécessite chez les enseignants plus de compréhension de la réalité mulitculturelle de notre société, une reconnaissance de l’ « ethos domestique », du savoir de la maison[22]. La formation initiale et continuée doit également être revue dans ce sens et des aménagements faits pour permettre aux enseignants d’y participer.[23]Cela demande encore aux enseignants périscolaires mais aussi à la société dans son ensemble une réflexion sur leurs représentations : la langue écrite, la langue de l’école est-elle supérieure à la langue orale ?

Éric Bidaud et Hakima Megherbi nous donnent à réfléchir. Selon eux, c’est la langue orale qui semble la plus « naturelle » : « La langue existe bien avant que l’on ne l’écrive et le langage oral occupe une place prépondérante y compris dans nos sociétés modernes. En tant que mode d’expression, la langue orale apparaît plus naturelle que la langue écrite.  […] L’écrit utilise certaines de ces ressources, mais il en engage d’autres, non destinées à des fins langagières. Selon le linguiste Hagège, l’être humain semble prédisposé biologiquement à devenir « un homme de parole » qui deviendra éventuellement mais pas nécessairement « un homme de l’écrit » »[24]

Un enseignement différencié et un partenariat école-famille

Etre ouvert et formé à la multiculturalité et au plurilinguisme place les enseignants dans une approche positive de l’enfant. Cela permet aussi de prendre conscience que tous les enfants n’entrent pas à l’école avec le même bagage langagier. Cela pousse encore à envisager un enseignement différencié en fonction de l’élève et de ses besoins. Avec bienveillance mais exigence, l’enseignant peut alors amener progressivement l’enfant dans un nouveau monde, celui de l’écrit. Si le récit et le livre sont synonymes de plaisir pour l’enfant, il développera l’envie d’apprendre à lire pour imaginer, s’émerveiller, comprendre les autres, s’informer, mettre en mémoire…

Ce travail de familiarisation à la langue et à l’écrit sera d’autant plus efficace qu’il se fait en collaboration avec les parents avec, si besoin, l’aide d’organismes ou associations partenaires. Des projets ont été menés et montrent tout le bénéfice de travailler avec les familles précarisées comme « Stimuler le langage en maternelle par un partenariat école-famille »^[25], une recherche-action menée par l’Université de Mons^[26] et « Ecoles maternelles et enfants défavorisés – Ensemble pour accompagner l’enfant dans son parcours scolaire »^[27], qui a été développé par la Fondation Roi Baudouin dans le cadre de « Décolâge ! ». En France, Marie Bonnafé évoquant le travail deson association ACCES[28] explique : « Les bambins accompagnés de leurs parents découvrent enfin des livres à manipuler, regarder, feuilleter et écoutent l’histoire contée par des professionnels. Non seulement, les enfants les plus défavorisés sont prêts à découvrir le plaisir du livre, mais les parents les plus en difficulté sont, eux aussi, émus de cet intérêt inattendu et, à leur tour, prennent des livres en main. Ce qui paraissait irréversible change» ».[29]

Conclusion

Pour lutter contre le déterminisme social et scolaire qui touche les élèves précarisés dès l’école maternelle menant à l’échec, la relégation et plus tard l’exclusion sociale, un diagnostic est enfin posé au sein du système scolaire lui-même : l’école maternelle est un enseignement à part entière qui joue un rôle capital dans l’accrochage de l’élève, entre autres par l’apprentissage de la langue, vecteur de tous les apprentissages et d’intégration. Par ailleurs, les enfants ne sont pas tous égaux dans la maitrise de la langue : le capital langagier varie en fonction de l’origine socio-culturelle.

Pour que l’enfant développe un maximum de compétences langagières, il est nécessaire que les enseignants maternels aient une plus grande maitrise du français avec des compétences métalinguistiques, une connaissance et reconnaissance de la culture et de la langue d’origine des publics précarisés. Cela passe par l’adaptation de la formation initiale et continuée et par un accompagnement des enseignants sur le terrain. Cela passe aussi par un enseignement différencié permettant à l’enfant précarisé de se familiariser peu à peu à la langue de l’école et au monde de l’écrit. Le partenariat avec les familles est un réel plus pour y parvenir et permettre aux mondes scolaire et familial de se rejoindre et se comprendre.

Demandeuse de plus d’équité à l’école, l’UFAPEC est persuadée que l’école maternelle joue un rôle important dans l’apprentissage de la langue officielle d’enseignement comme dans l’ouverture au monde, la découverte de la nouveauté et de l’alternative ainsi que dans le processus de socialisation de l’enfant… L’école maternelle est une chance pour l’enfant et tout spécialement pour l’enfant précarisé. C’est la raison pour laquelle l’UFAPEC demande que la scolarité soit obligatoire à 5 ans. L’UFAPEC reste également attentive à l’opérationnalisation sur le terrain des pistes proposées dans cette analyse.

Dominique Houssonloge