13.10/ Acquisition du savoir par l’auto-gestion : exemple de l’école Pédagogie Nomade à Limerlé
Un constat d’échec scolaire en Communauté française
En 4e secondaire[1], 47% des élèves sont « à l’heure », 31% sont en retard scolaire d’un an, 22% sont en retard de deux ans ou plus… Les « roues de secours », les accrochages ne manquent pas chez nous. Nous vous proposons ici un zoom sur une pédagogie alternative destinée à redresser certaines fleurs qui manquent d’eau. Nous abordons ici la pédagogie institutionnelle, avec en exemple l’école Pédagogie Nomade à Limerlé[2] en Communauté française de Belgique. Bienvenue sur un îlot qui aborde le savoir différemment, en questionnant l’Ecole traditionnelle …
La pédagogie institutionnelle, ou l’Ecole auto-gérée
a. Bref historique
Pour J.-J. Rousseau[3], la nature a fait l'homme heureux et bon, et c'est la société qui le corrompt. L'enfant, encore proche de l'état de nature, doit séjourner dans cet état le plus longtemps possible et le rôle de l'éducation consiste, tout en le préparant à la vie, à l'empêcher de devenir trop tôt adulte. L. Tolstoï va pousser encore plus loin cette idée : l'enfant est un être parfait et nul n'a le droit de l'éduquer. C'est d'ailleurs chez Tolstoï que s'enracinent les principes éducatifs libertaires de self-government. L'aboutissement de cette pédagogie s'incarnera dans le courant de la pédagogie institutionnelle [4] dont la critique de l'« école-caserne » connaît un grand succès au moment de mai 1968 : la classe devient lieu de débat et c'est à partir de cette période que l'on voit se multiplier les expériences d'autodiscipline et d'établissements autogérés, tels que le Lycée expérimental de Saint-Nazaire en France.
b. Essai de définition de la pédagogie institutionnelle
Selon Michel Lobrot [5], la pédagogie institutionnelle se définit par la vacance du pouvoir dans un groupe donné, et par la possibilité donnée au groupe de se trouver des institutions satisfaisantes, grâce aux initiatives divergentes des participants.
Le fondateur de la pédagogie institutionnelle, Fernand Oury[6], parle en ces termes de cette pédagogie émancipatrice: la simple règle qui permet à un groupe d’enfants d’utiliser le savon sans se quereller est déjà une institution. L’ensemble des règles qui déterminent ce qui se fait et ce qui ne se fait pas en tel lieu, tel moment en sont une autre. Les institutions, pour la pédagogie institutionnelle, sont donc des règles de fonctionnement mais aussi ce que nous instituons : la définition des lieux, des moments, des statuts de chacun suivant son niveau de comportement c’est–à-dire selon ses possibilités, les fonctions, les rôles, les diverses réunions, les rites qui en assurent l’efficacité.
Michel Lobrot parle à propos de cette pédagogie d’auto-gestion pédagogique. Le principe consiste à remettre entre les mains des élèves tout ce qui est possible de leur remettre. Non pas l’élaboration des programmes ou la décision des examens, mais l’ensemble de la vie, des activités et de l’organisation du travail. Les élèves, non seulement peuvent travailler ou ne pas travailler, mais de plus ils peuvent décider eux-mêmes de l’organisation,des objectifs qu’ils entendent poursuivre. Que devient l’enseignant dans ce système ?Il n’est pas exclu ou absent, comme dans une pédagogie de « laisser-faire », mais il intervient dans le cadre et selon les modalités fixées par les élèves. Il devient un instrument au service des élèves, qui peuvent, selon les cas, l’utiliser peu, ou lui demander de faire des exposés, de préciser certains points, d’entrer dans des discussions avec eux, etc. Le principe est qu’il se contente de répondre à la demande des élèves.
Une pédagogie alternative
La pédagogie institutionnelle se réclame de cet adjectif, en proposant un système scolaire, des objectifs éducatifs, des méthodes, des outils de travail, une autre relation maître-élève et jusqu'à une architecture, un environnement scolaire en opposition totale avec les modèles de l'école dominante c'est-à-dire l'école dite traditionnelle.
Il faut reconnaître que l'introduction d'un tel type de pédagogie dans les structures institutionnelles actuelles avec leur cortège de réseaux, de programmes, de socles de compétences, de règlements divers, d'évaluations formatives se heurte à de nombreuses occasions à des difficultés parfois insurmontables.
Parce que ces pédagogies alternatives supposent d'abord une confiance dans les possibilités de l'enfant[7] et un certain regard, elles s'accordent peu avec un souci obsessionnel de rendement dans l'acquisition des connaissances.
Pour Henry Landroit[8], les nouvelles pédagogies supposent aussi une utilisation du temps différente de celle qu'en fait l'école traditionnelle, avec pour conséquence un côtoiement s'avérant nécessaire parfois plus long de l'enseignant et de ses élèves, plus longtemps qu'une seule année scolaire, ce qui va souvent à l'encontre des pratiques habituelles.
Exemple de l’école Pédagogie Nomade
Il s’agit d’une expérience-pilote très proche de la pédagogie institutionnelle, qui a démarré avec un collectif belge d’enseignants, chercheurs en philosophie, et éducateurs, qui réfléchissent au rapport de l’école avec la démocratie[9].
Cette école secondaire a vu le jour en septembre 2008, et fait partie d’un projet plus large d’organisation collective “Périple en la demeure”. Dans une ferme du XVIIIe, ce collectif réunit depuis des années déjà des programmes variés d’éducation permanente : spectacles concerts, rencontres, débats, théâtre, cirque, potager, ... Ses copropriétaires l’ont équipée, grâce à leur propre travail et à leurs investissements communs, d’un grand four à bois, d’un fourneau pour le pain, d’un amphithéâtre, …
Soutenue par l’Université de Liège (service de Philosophie morale et politique), cette école alternative ne sort pas de nulle part. Elle s’inspire d’expériences françaises (Paris, Caen, Rouville), luxembourgeoises et indiennes. Elle s’adresse aux élèves de plus de 16 ans qui ont perdu le goût de l’école.
Cette école qui peut accueillir jusqu’à 60 élèves, est une implantation de l’Athénée de Vielsalm, et est subsidiée par la Communauté française. Les élèves sont encadrés d’une douzaine de profs qui veulent vivre leur métier autrement, en dehors du circuit classique, pour que l’anarchie qu’ont vécue les élèves se transforme en confiance.
Transmettre les savoirs autrement
A l’école Pédagogie Nomade, personne n’est considéré comme inadapté à l’école ; on part du principe que chacun doit participer à la construction de son école de sorte qu’il s’y sente adapté. Pour des élèves en difficulté avec l’école traditionnelle, l’école nomade présente une alternative parce que le fonctionnement scolaire y est en perpétuelle réflexion. Rien n’est acquis : tout est à construire, déconstruire, reconstruire.
Ce projet de Pédagogie Nomade s’appuie sur trois axes essentiels[10] :
- un principe effectif d’égalité radicale et scrupuleuse : professeurs et élèves, à égalité dans l’exercice du pouvoir, décident de l’orientation et de l’organisation de l’école.
- une participation de tous les membres de l’établissement à la gestion quotidienne de l’école, qui permet d’étendre, de multiplier et de différencier les traditionnels « cours » par leur mise en pratique.
- la mise en place de diverses options pédagogiques qui transforment le rapport des élèves et des professeurs au savoir.
Apprendre la démocratie dans tous les coins
Dans ce laboratoire scolaire, le pouvoir est réparti entre les profs et les élèves. Pas de directeur, de préfet de discipline ou de femmes d’entretien. Tout le monde est appelé à gérer l’école : administration, nettoyage, cuisine, etc. Conseil d’institution, réunions publiques, groupes de base : la démocratie est au cœur du projet[11]. On veille à respecter le rythme, les compétences et les besoins de l’élève. Rien n’est établi à l’avance. Cours « ex cathedra », ateliers, animations, contenus traditionnels (maths, sciences, géo ), tout se mélange.
Clarisse, une élève, nous explique[12] : A certains moments, nous nous répartissons en ateliers, qui collent à un programme pluridisciplinaire, à une mise en pratique de la théorie. Par exemple, l’atelier « sons » permet des créations radiophoniques. C’est aussi l’occasion pour l’enseignant, le référent-atelier, d’expliquer ce que sont les ondes, l’utilisation d’un micro, etc.
Il est 11h, c’est la présentation des productions des ateliers. On peut observer une grande pyramide en carton, dans laquelle on entre pour y découvrir différents savoirs ; et dans cette construction cartonnée, on peut s’installer pour y découvrir le film « Mission Cléopâtre ».
L’atelier « béton » permet à ses adeptes de manier correctement les outils, en rejointoyant quelques murs de l’école. Le cours de chimie permet d’aborder la provenance du béton, les caractéristiques du ciment, etc.
L’après-midi est destiné aux matières plus traditionnelles : français, math, bio, chimie, morale, histoire, langues, …
Le mercredi est consacré à l’assemblée générale : les décisions de l’école sont approuvées lors de cette assemblée. Le système privilégie le consensus, le compromis plutôt que le vote.
En fin de journée, les jeunes retournent chez eux, ou retrouvent leur maison d’accueil à proximité, ou encore une maison collective proche de l’école.
Droit d’errance dans l’école
Une élève nous explique que chaque jeune doit écrire une lettre de motivation pour entrer dans l’école. Les jeunes prennent une forme d’engagement en s’inscrivant dans cet établissement. « Personne ne va imposer ce que tu fais. Il y a parfois un rappel à l’ordre, mais sans vraiment de pouvoir. Le plus difficile pour nous est de gérer cette liberté ; c’est aussi difficile de se retrouver certains jours dans une école désertée par beaucoup». Pas d’obligation légale de se rendre à l’école, donc les jeunes qui s’inscrivent mettent parfois un mois ou deux pour gérer cette nouvelle liberté. L’enseignante, responsable de la cuisine, ajoute : « certains jeunes arrivent avec un parcours chaotique. Il leur faut souvent du temps pour prendre le train en marche ».
La notion de droit d’errance dans l’école est arrivée en cours d’année. Nicolas, adulte-ressource, nous raconte que forcer le jeune à venir en classe ne sert à rien s’il n’est pas présent mentalement.
Sur le plan individuel, le temps nécessaire à la mise en place d’une volonté d’avancer dans son projet varie énormément d’un élève à l’autre. Cette idée de recherche lente suppose le “droit d’errance”. Ces rythmes différents, profs et élèves font le pari qu’ils se régulent dans la durée.
Tout l’équilibre consiste alors à imaginer un système suffisamment fort pour être soutenant, mais suffisamment souple pour intégrer les rythmes de chacun.
Attention, tout n’est pas permis : celui qui vient à l’école avec par exemple des « pétards » fera l’objet de discussion au sein de l’école, car la consommation de drogues a une incidence directe sur la vie de l’établissement.
C’est l’apprentissage de l’autonomie qui est en jeu, en faisant dialoguer les besoins individuels avec les nécessités collectives. Les tâches collectives dépassent le bon vouloir des élèves. Elles représentent le seul rythme que le collectif impose à tous. En effet, si le bon vouloir de chacun ne converge pas alors qu’ils ont en charge la gestion, personne ne mange, personne ne se chauffe…
Que fais-tu de ta liberté ? Une auto-évaluation qui se veut constructive
Les jeunes sont évalués sur base de leurs productions en ateliers et sur base de petits tests. Les jeunes arrivent en 4ème secondaire et ont le choix de passer en 5ème ou pas. C’est la même chose pour le passage de la 5ème à la 6ème. En fin de rétho, les jeunes doivent avoir acquis les compétences et savoirs demandés par le programme, car l’école Pédagogie Nomade est une école d’enseignement secondaire général, sanctionnée par l’obtention du Certificat d’Enseignement Secondaire Supérieur.
Dans cette école, l’évaluation est avant tout un bilan que l’élève fait de lui-même et de son évolution. Il peut aussi s’appuyer sur ce que lui renvoient les autres et l’articuler avec sa compréhension. Les “rencontres des intelligences”, aussi appelés “testicules” (petits tests) sont organisées pour faire un état des lieux périodique par rapport aux matières travaillées. La “farde anamnèse” regroupe les traces de tout ce qu’on a réalisé et présenté aux professeurs de la discipline. Présent au centre de la grange, le miroir est un instrument d’auto-évaluation à part entière, un symbole qui interroge le jeune : «que fais-tu de ta liberté?».
L’école traditionnelle renvoie souvent aux élèves une image négative d’eux-mêmes quand ils ne réussissent pas, bien qu’ils aient pourtant vécu des expériences enrichissantes au cours de l’année. A l’école nomade, on reconnaît que chaque élève a progressé au cours de l’année à sa manière, même s’il n’a pas assimilé tout ce que la Communauté française estime devoir être intégré pour passer à l’année supérieure.
Les groupes de suivi
Il s’agit de petits groupes composés d’un professeur et de quatre ou cinq élèves. Ils constituent un autre espace d’expression pour l’année qui doit permettre de réfléchir à l’évolution de chaque élève sur le plan de l’apprentissage scolaire et sur le plan personnel. Plus intime, cet espace amène une plus grande proximité entre élèves, et entre élèves et professeur.
Doutes et questions
a) Un adulte-ressource nous explique que certains nomment cette institution « l’école des fans », où tout le monde gagne. « L’inspection de la Communauté française n’est pas outillée pour tester notre fonctionnement, et arrive avec des critères d’évaluation de l’enseignement traditionnel : cela ne peut pas coller ». La Communauté Française envoie régulièrement des inspecteurs dans presque toutes les disciplines. Ils constatent que la qualité de l'enseignement est bonne, que les élèves sont manifestement intéressés et en apprentissage. Néanmoins ils déplorent[13] la présence trop faible des élèves, et plus encore le fait qu'elle ne soit pas obligatoire. Ils s'inquiètent également des conditions matérielles de l'école : chauffage, toilettes sèches, de l’absence de cours de gym, ...
b) Et une fois sortis de l’école Pédagogie Nomade ? Certains élèves ont l’impression de développer des manières d’être et de penser qui vont à contre-courant de la société et qui ne sont parfois pas toujours comprises à l’extérieur. Une inquiétude apparaît devant un ”retour” à un monde qui ne fonctionne pas selon les mêmes valeurs. On sent une certaine insécurité par rapport à la fin de la scolarité, une crainte de retourner dans un système plus individualiste et concurrentiel.
c) Le jeune se trouve parfois entre deux mondes : celui de son école Pédagogie Nomade, avec des manières de penser qui peuvent entrer en contradiction avec la vision d’un ou des deux parents, ou de son entourage. Il est possible que les parents choisissent ou acceptent cet établissement en dernier recours, pour que le jeune puisse obtenir son diplôme d’enseignement secondaire.
d) D’autre part, le principe d’égalité entre profs et élève n’est pas ressenti par tous, notamment parce que ce sont les profs qui mènent le projet depuis le début. Un élève : «C’est vrai que c’est contradictoire. Les choses n’ont pas été bien définies dès le départ et donc progressivement s’est affirmée la notion d’égalité asymétrique : nous sommes égaux mais les responsabilités ne sont pas nécessairement les mêmes chez les uns et les autres.» « Nous, on est là pour apprendre, les profs sont là pour nous donner les armes pour nous lancer dans la vie.»
Jean-Christophe Senny[14] est prof de géographie à l’école Pédagogie Nomade, et prend ici du recul par rapport à son fonctionnement : au niveau institutionnel, cette école pose une démocratie radicale : tout doit être décidé avec les étudiants et les professeurs car ils sont considérés comme égaux dans les prises de décisions, sauf dans le cadre des cours, où le professeur a le droit d’imposer une méthodologie particulière et justifiée aux étudiants. Nous avons donc un Conseil d’Institution avec des représentants d’élèves et de professeurs qui a pour rôle de faire prendre des décisions à l’Assemblée Générale. Par exemple, sur la politique d’inscription, sur le mode de réparation en cas de non-respect des règles, etc.
Jean-Christophe Senny ajoute : La notion d’égalité asymétrique est définie comme telle dans le projet : Egalité dans la mesure où l’avis – le vote – des élèves a le même poids que celui des enseignants ; asymétrique dans la mesure où si les adultes sont rémunérés et responsables des élèves, la réciproque n’est pas vraie. Mais, de quelle responsabilité parle-t-on ? Quels sont les rôles et les statuts précis de chacun ? De quoi le professeur est-il précisément garant ? De ce fait, je me suis retrouvé pendant les premiers mois à ne plus m’identifier à un professeur en raison de ce manque de clarté et de l’omniprésence du mot égalité.
Plusieurs éléments prouvent cependant que nous sommes aussi inscrits dans le modèle d’autorité éducative : les réunions de professeurs où des décisions concernant les élèves sont prises sans eux, la formulation d’obligations lors des co-évaluations telles que « tu dois prouver que tu avances », « nous devons atteindre les objectifs d’apprentissage issus des programmes de la Communauté française » signifiant un « non » légitimé par notre statut d’enseignant.
Ces contradictions sont, pour moi, créatrices de confusion, de frustrations négatives. Elles démontrent le manque de cohérence. Je suis de ceux qui croient qu’il faut poser des balises non-négociables, sécurisantes, claires avant de poser le négociable. De plus, j’ai l’impression que les mots "autorité", "sanctions","réparations" sont relativement mal perçus et parfois rejetés. Et ce, au nom de la liberté de l’individu (interdit d’interdire) et de l’égalité (tous égaux). Mais certains élèves prennent conscience de la nécessité de contraintes constructives garanties par les professeurs. D’autres ont exprimé la difficulté de grandir face à un manque de barrières, de sanctions ou de réparations ré-intégratrices.
Jean-Christophe Senny est toujours en questionnement par rapport au fonctionnement philosophique, institutionnel de cette pédagogie: « Dans quelle mesure la liberté peut-elle être un frein à l’émancipation des jeunes en milieu scolaire ? » « En quoi la démocratie radicale peut-elle être un levier pour l’émancipation des jeunes dans le cadre scolaire ? Un travail d’une vie et nous sommes à l’an 1 de ce voyage ».
Contre les inquiétudes
Les professeurs et élèves de l’école nomade ont rédigé un texte qui répond en partie aux inquiétudes de certains[15] :
- Absence de cours d’éducation physique : l’éducation physique consiste à maintenir son corps dans sa capacité de mouvement permanente. L’expression théâtrale, la danse ou l’entretien de l’école (coupe de bois, entretien des abords...) sont autant de moments de soin pour le corps.
- En matière de présence, d’absence ou d’évaluation, « la temporalité de Pédagogie Nomade n’est pas celle d’une institution qui accepte de perdre en route ceux qui ne peuvent s’y conformer.» La présence ne doit pas être calculée en minutes, mais en implication. C’est fondamental dans la perspective de l’autonomie des élèves et de leur apprentissage de la vie.
- En matière d’inscription, « pédagogie nomade » est, pour certains, l’école de la dernière chance. Et celle-là ne doit être refusée à personne.
Dans le cas d’inscription atypique, il est essentiel de faire confiance à l’équipe pédagogique, laquelle jugera de la possibilité de suivre les cours de niveau général et évaluera l’année scolaire dans laquelle l’élève se retrouvera le mieux.
Pour un projet pédagogique à long terme
Alain Maingain, responsable de ce projet au cabinet de MD Simonet, ministre de l’enseignement obligatoire, nous explique la mise en place d’un groupe de travail, dont les membres sont issus de l’implantation pédagogie nomade, de l’administration, et du cabinet ( médiateur dans ce cas-ci). Ce groupe de travail a pour fonction d’examiner ce qui pose problème au niveau de la sécurité, de l’administration, … : respect des normes pour les pompiers, engagement des enseignants, registre d’absences, etc.
Notre but, poursuit Alain Maingain, est d’amener ce projet de Pédagogie Nomade vers un cadre adapté, durable, pour permettre à tous les élèves de s’épanouir.
D’autre part, un nouveau comité d’accompagnement, composé de responsables de l’aide à la jeunesse, de philosophes de l’éducation, etc, va réfléchir sur l’avenir de cette nouvelle pédagogie, en se centrant davantage sur le contenu du projet plutôt que sur les aspects formels. Il s’agit d’une formule expérimentale qui peut servir de réflexion pour d’autres projets pédagogiques.
Conclusion
L'Ufapec prône le respect de l’autonomie et la diversité de projets et d’ approches pédagogiques pour répondre à la diversité des élèves. Dans le cas de la pédagogie institutionnelle, l’essentiel est de donner sens aux matières scolaires. A l’école Pédagogie Nomade, les élèves y parviennent à partir d’éléments concrets (la cuisine, la gestion quotidienne, … ) pour aborder les matières plus arides comme la chimie ou la comptabilité. Pour la pédagogie nomade, l’essentiel est de former des citoyens à part entière, des individus critiques et émancipés, et d’éviter d’enfermer les acteurs de l’école dans des rôles : le prof qui sait et l’élève qui doit apprendre.
Afin de prolonger la réflexion, l’UFAPEC lance cette question que tout parent et tout pédagogue se posera à un moment donné s’il se penche sur ce projet pédagogique : est-ce réaliste de laisser le choix à un jeune du secondaire d’assister aux cours ? …
Benoît Toussaint[16], un des initiateurs du projet, explique que: au minimum, ce qui sera transposable sans frais de cette expérience, c’est la fierté nécessaire et retrouvée des enseignants et des élèves pleinement acteurs de leur devenir individuel et collectif, la créativité indispensable à la construction permanente de leur école et de leur projet, et aussi l’idée qu’on peut s’engager dans des projets qui tranchent avec la tradition, avec ce qu’on continue à faire tout simplement parce qu’on l’a toujours fait. Et ça, c’est la condition du progrès ».
Il s’agit donc bien d’un laboratoire, qui doit être sans cesse (ré)évalué. Mais un laboratoire qui donne un peu d’air et de perspectives dans un système scolaire trop souvent porteur d’échec et d’inégalités.
Bénédicte Loriers
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[1] Chiffres du Ministère de la Communauté Française de Belgique, Etnic, 2008.
[2] Limerlé se situe à 3 kilomètres de Gouvy, dans les Ardennes belges.
[3] Cité par FOURNIER Martine, in revue Sciences humaines n°105 : un siècle d’éducation nouvelle, mai 2000.
[4] OURY F. et VASQUEZ A., Vers une pédagogie institutionnelle, Maspero, 1969.
[5] LOBROT Michel, La pédagogie institutionnelle, l’école vers l’autogestion, éditions Gauthier-Villars.
[6] OURY F. et VASQUEZ A., Vers la Pédagogie Institutionnelle, cité dans Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Nathan, 1994.
[7] LANDROIT Henry, Ce que les pédagogies alternatives peuvent apporter à l’école traditionnelle : http://freinet.org/educpop/Conference09Namur.html
[8] LANDROIT Henry, idem.
[9] Le projet se fonde notamment sur le fonctionnement du Lycée expérimental de Saint-Nazaire en France : http://ecolesdifferentes.info/art13a.htm
[12] Entretien UFAPEC du jeudi 12 novembre 2009.
[13]Pédagogie nomade, Réseau Capacitation Citoyenne, éditions « arpenteurs »-Périferia, 2009 : http://www.eukn.org/binaries/francais/text/practice/2009/october/pedagogienomade.pdf
[14] SENNY Jean-Christophe, Voyage d’un apprenti nomade, 22 août 2009 : http://www.pi-rpe-cge.be/spip.php?article23
[15] Pédagogie nomade, Réseau Capacitation Citoyenne, idem.
[16] TOUSSAINT Benoît, http://www.peripleenlademeure.be/spip.php?article46
