05.20/ J’ai le droit d’apprendre différemment, non ?

L’essentiel pour le prof qui veut différencier sa didactique est d’apprendre à observer.
Philippe Meirieu

Parler moins, faire agir plus, et observer pendant ce temps.
Jean-Marie De Ketele

Introduction

Aujourd’hui en 2020, l’enfant qui entre dans un parcours de formation scolaire possède déjà un bagage. En effet, l’accès au savoir est multiple. Parce que l’enfant est naturellement curieux de tout, il aura déjà acquis des connaissances.[1] Les représentations des choses qui l’entourent sont déjà nombreuses.

Les écoles proposent, chacune, des projets pédagogiques et éducatifs qui varient selon leurs propres aspirations et convictions. En effet, elles ont cette liberté, du fait de l’organisation en pouvoirs organisateurs (PO) que nous connaissons. Pour les parents, le projet pédagogique peut être l’un des critères du choix d’une école. C’est donc à eux de s’informer avant de faire ce choix et d’envisager le meilleur pour leur enfant.

Dans l’article 15 du décret Missions[2], il est stipulé que « chaque établissement d’enseignement permet à chaque élève de progresser à son rythme en pratiquant l’évaluation formative et la pédagogie différenciée. » C’est donc bien une obligation décrétale ! Bien que cette analyse se focalise sur la pédagogie différenciée, nous évoquerons aussi la pertinence pour l’apprenant de pouvoir progresser à son rythme tout en étant évalué de manière formative et ce dans un cadre et un environnement propices à la réussite de chaque élève.

Cette demande institutionnelle émise il y a vingt-trois ans, ainsi que les récentes demandes de non-redoublement[3], l’obligation de mise en place des aménagements raisonnables pour les enfants à besoins spécifiques selon certaines conditions[4] et le développement possible de l’inclusion scolaire[5] ainsi que la mise en place progressive du tronc commun polytechnique et pluridisciplinaire[6] ont placé le corps enseignant devant un double objectif : tenir compte des différences entre élèves et pouvoir s’adapter à ceux-ci.
Qu’en est-il concrètement dans les écoles ? Chaque école applique-t-elle dans son établissement cette pédagogie différenciée ? Chaque enfant est-il pris comme un individu unique ? Y a-t-il des conditions préalables à cette mise en œuvre ? Qu’est-ce que cette approche peut induire dans l’établissement tant du côté du corps enseignant que du côté parental et des premiers concernés, les élèves ? Après avoir ciblé trois définitions de la notion de différenciation pédagogique dans trois pays ou régions différents, nous verrons l’engagement que cela devrait susciter auprès de l’équipe éducative et de tous les partenaires de l’établissement.

Définitions

Nous allons le voir, en fonction des pays, il existe plusieurs manières de définir la pédagogie différenciée, mais tous les experts s’accordent sur une même préoccupation : celle d’adapter l’enseignement à la diversité des élèves.[7]

• En Fédération Wallonie-Bruxelles

Selon le décret "Missions" (art 5, §12), la pédagogie différenciée est "une démarche d'enseignement qui consiste à varier les méthodes pour tenir compte de l'hétérogénéité des classes ainsi que de la diversité des modes et des besoins d'apprentissage".[8]

Donc la différenciation peut se définir comme la capacité à analyser et à ajuster sa pratique pédagogique ainsi que l'environnement d'apprentissage de façon à tenir compte des prédispositions et des caractéristiques d'un ou plusieurs élèves au sujet d'un objet particulier d'apprentissage.

Deux exemples concrets :

• Dans le cycle 8-10, l’apprentissage de la soustraction écrite est une difficulté tant dans la signification de la notion de soustraction que dans la compréhension et l’acquisition de trois techniques pour y arriver. L’enseignant doit pouvoir maitriser correctement le tout et être un judicieux facilitateur d’apprentissage sur l’objet enseigné : démarrer d’une situation problème, s’arrêter sur la signification de la notion de « soustraction », s’assurer de la maitrise des nombres (lecture, écriture, placer correctement les nombres dans un abaque), utiliser les différentes techniques avec explications et débat en petit groupe, estimer le résultat, remplir des opérations lacunaires, inventer des exercices et les expliquer…
• Au début du secondaire, la découverte du théorème de Pythagore peut se faire de manière très sommaire : voici la formule, voici les exercices et appliquer ou bien par la découverte concrète et semi-concrète via un puzzle, par exemple.

• Au Québec

Le Québec apporte quelques nuances, mais l’esprit reste le même. La différenciation pédagogique est avant tout "une manière de penser l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation. C’est une philosophie qui guide l’ensemble des pratiques pédagogiques et une façon d’exploiter les différences et d’en tirer avantage."[9]

Globalement, la pédagogie différenciée concerne tous les apprenants : les apprenants « doués » ou ayant des « besoins spécifiques » tout comme les apprenants ayant différentes manières d’apprendre ou ayant différents rythmes d’apprentissages. Le Québec insiste plus sur les valeurs fondamentales de la différenciation pédagogique à savoir l'égalité, la justice et l'équité.[10] Cette approche sur les valeurs élargit la compréhension de la notion.

Pour mieux éclairer encore, le ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique[11] identifie la différenciation pédagogique comme une approche pédagogique souple qui permet au personnel enseignant de planifier et d’utiliser diverses approches en les adaptant en fonction du contenu, des processus d’apprentissage, du style d’apprentissage, des méthodes, des stratégies de présentation et des outils d’évaluation. On obtient ainsi un milieu d’apprentissage proactif plus personnel qui favorise la réussite de tous les élèves.

Enfin, selon Carol Ann Tomlinson[12], la différenciation pédagogique repose sur l’idée que, comme les points forts, les intérêts, les styles d’apprentissage et le degré de préparation à l’apprentissage varient considérablement d’un élève à l’autre, il faut ajuster l’enseignement selon la variation de ces caractéristiques.

• En France

En France, le conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO)[13] a tenu à développer quatre principes généraux qui favorisent l’accès des élèves aux savoirs scolaires, incontournables pour développer une différenciation pédagogique efficace.

1. Un temps d’apprentissage ajusté aux rythmes d’apprentissage des élèves.

Aucun élève ne progresse à la même vitesse, mais chacun doit avoir accès aux savoirs essentiels, cruciaux. Cela passe par une réorganisation du temps d’enseignement ou par une préparation des élèves en amont du cours. 

2. Un rapport adéquat entre l’élève et l’école.

La logique de l’école doit rencontrer la logique de l’enfant pour faire évoluer son univers de référence (fondé sur son environnement familial, culturel et social). Les situations d’apprentissage doivent conduire les élèves à passer de leurs représentations « premières » sur le monde, issues de leurs perceptions et de leurs expériences, à des connaissances scolaires. Il faut partir de ce que les élèves savent et de la façon dont ils pensent le monde pour les amener vers de nouveaux savoirs et compétences.

3. Un environnement structuré, avec des aides et des repères.

Plus un élève est loin des savoirs scolaires, plus il a besoin d’être guidé de façon structurée dans ses apprentissages : énoncé clair des objectifs de l’enseignement, synthèses régulières, retours aux consignes, bilan de ce qui a été appris… Par exemple, des problèmes déjà résolus peuvent être présentés aux élèves afin de leur faire exprimer ce qu’ils comprennent des procédures mises en œuvre.  

4. Des situations d’apprentissage limitant les informations inutiles.

Une tâche qui véhicule trop d’informations, dont certaines inutiles, peut entraîner des difficultés chez certains élèves. Les enseignants peuvent épurer certains documents, notamment numériques, pour centrer les élèves sur les enjeux principaux de l’apprentissage.

Le CNESCO va plus loin et table sur un travail basé autour de quatre grands axes : les pratiques enseignantes, les dispositifs dans la classe, l’organisation de l’école ou de l’établissement et la formation des enseignants.

Comme en FWB, la France aurait une approche très formelle, la différenciation pédagogique serait particulièrement adaptée pour accueillir au mieux les élèves "dys" en classe par exemple, alors que le Québec chercherait à jouer d’abord sur les valeurs mais l’envie d’accompagner tous les élèves restent bien présent dans les trois pays.

Pourquoi différencier ?

L’hétérogénéité du groupe classe est le facteur principal. Nous l’avons effleuré dans l’introduction, faire face à une diversité d’individus emplis de multiples richesses tant cognitives, culturelles, affectives et psychologiques incite naturellement à la différenciation. C’est donc une façon de diminuer les inégalités entre élèves, de les amener tous, même ceux en difficultés, à la réussite scolaire, quel que soit leur profil, en s’adaptant à ce qu’ils sont. En effet, en Belgique francophone ainsi qu’en région flamande, nous nous distinguons par des inégalités en fonction de l’origine sociale des élèves. Il faut donc changer sa manière de faire pour que ces inégalités soient moins marquées qu’aujourd’hui.

Gérard, professeur de français dans l’enseignement secondaire inférieur à Bruxelles : « J’ai quatre cours à donner en deuxième secondaire et troisième secondaire. J’ai presque cent élèves. Il est évident que mes classes sont hétérogènes. En début d’année, j’adapte déjà mes leçons sans connaitre les élèves. Au fur et à mesure, j’apprends à les observer, les évaluer et ma manière d’enseigner diffère encore. C’est un exercice très compliqué qui demande beaucoup d’énergie, de préparation et de remise en cause personnelle. J’ai des collègues qui n’y arrivent pas… »

Exigeant, n'est-il pas ? Entre l'investissement de l'enseignant, les éléments que celui-ci doit prendre en compte dans son apprentissage, le profil de l'élève et l'évaluation ciblée et cohérente, etc., la tâche serait-elle insurmontable ? Comment cela se passe-t-il dans les établissements ? En 2020, pourrait-on d'ailleurs enseigner sans différencier ? L'enfant apprend-il réellement à son propre rythme ?

Implication des partenaires éducatifs et de l’apprenant

L’enseignant, du fait de sa formation initiale (qui est en voie de changement)[14], reste un transmetteur du savoir. Il a été formé à cela avec des nuances et des spécificités.[15]
En début de carrière, quand un enseignant devient titulaire d’une classe ou d’un cours, il doit suivre un programme[16] d’enseignement fixé par son réseau.[17] C’est ce programme qui le guide, peut-être trop, car il existe une « obligation » d’arriver au bout.

Et les apprenants ? Eh bien, ils doivent suivre. Pourtant, l’enseignant doit permettre à ceux-ci d’apprendre et de découvrir la matière à leur rythme. Il se rend compte que les élèves n’apprennent pas de la même manière. Les capacités des élèves diffèrent. Il ne peut laisser les élèves en difficulté sur le côté. Il doit pouvoir les aider. N’est-ce pas ce programme, que tout enseignant doit suivre, le premier obstacle à la différenciation ? On formule une demande contradictoire aux enseignants : respect du programme et respect du rythme de chacun. Ont-ils vraiment le temps de cette différenciation ?

Témoignage de Déborah, professeur de mathématique en technique de qualification à Gembloux : « Ma manière d’enseigner a changé, c’est inévitable ! Peu d’heures de math pour des élèves qui ont la hantise de ce cours, j’ai dû m’adapter à chacun et donc différencier. Heureusement, j’ai la chance de n’avoir que 14 à 17 élèves dans mes groupes-classes. »

La démarche de l’enseignant devrait en être modifiée, afin que l’élève construise son futur savoir, par l’observation et l’expérimentation, par exemple. L’apprenant adopte des stratégies. Mais là aussi, des élèves peuvent ne pas y arriver.
Notre but ici n’est pas de confronter deux ou trois méthodes d’apprentissage (transmissive, constructiviste)[18] mais bien de montrer que l’apprenant quel qu’il soit possède des capacités.
Pourquoi celui-ci ne pourrait-il pas profiter d’une pédagogie différenciée ?
Pour arriver à cette différenciation, l’enseignant devrait porter son focus plutôt sur l’élève et son environnement et non plus sur la matière à enseigner. De plus, il doit disposer d’une multitude de méthodes, pouvoir en changer et utiliser celle qui conviendra le mieux à l’instant désiré. Cela demande beaucoup de souplesse et une capacité d’improvisation importante. Est-ce forcément donné à tous les enseignants ?

Témoignage d’Aurélie, institutrice en troisième primaire depuis trois ans à Wavre : « C’est vrai que le stress vient du fait de suivre ce programme et puis aussi, l’attente de mes collègues de quatrième primaire d’avoir vu les matières inhérentes à mon année. Heureusement, lors de concertations avec mes collègues du cycle, on parvient un peu à faire abstraction d’une partie du programme pour mettre en place des choses pour les enfants en difficulté. Je pense que c’est nécessaire, mais j’ai besoin d’expérience et de pratique pour y arriver, mais pas seule... »

La posture adoptée par l’enseignant est dès lors très importante. Cela peut s’inscrire dans un projet d’école où toute l’équipe éducative et la direction vont dans un même sens. Ce travail collectif et collaboratif soutenu par la direction et le pouvoir organisateur (PO) reste compliqué et difficile à mettre en place. Mais il est le moteur du changement.

Aurélie dit encore : « Lors de ma première année d’enseignement, j’ai eu la chance de vivre une formation en école sur le travail collaboratif. Cela m’a ouvert les yeux sur de nouvelles choses et perspectives. Mais cela n’a pas été très évident pour certains de mes collègues plus expérimentés de pouvoir ouvrir la porte de leur classe et voir comment ils fonctionnaient. »

Cette approche de la différence doit être partagée avec les parents et les élèves (via les réunions de parents individuelles et collectives ou dans le projet pédagogique de l’école et sur le site de l’établissement) pour bien faire comprendre que cette différenciation est avant tout une aide. Pas une aide individuelle où l’apprenant est, par exemple, sorti de la classe par un autre professeur pour un apprentissage particulier. Mais bien une aide au sein de la classe où l’enseignant et l’équipe éducative ont fait ce choix de la différenciation pédagogique, c'est-à-dire d'une différenciation au cœur même de la classe, d'une façon d'envisager l'enseignement et l'apprentissage, d'une mentalité pédagogique, d'un agir didactique qui se fondent sur la conviction qu'une classe est un ensemble d'individus ayant des perceptions, des modes de pensée, des façons de traiter l'information, des comportements intellectuels, voire physiques qui varient et aussi certainement un cheminement scolaire distinct et pourquoi pas des ambitions différentes.[19] Si tous les enfants pouvaient suivre les apprentissages par la différenciation pédagogique, cela diminuerait sensiblement la demande d’aménagements raisonnables ou de l’inclusion scolaire.[20]Tout est dans tout.

Philippe Perrenoud[21] distingue deux types de résistance chez l’enseignant à ce changement de pratique : les deuils et les paradoxes. Dans le premier cas, il y a résistance parce que quelqu’un doit (ou croit devoir) renoncer à quelque chose à quoi il tient, en faire son deuil.[22] Dans le second cas, on se heurte aux contradictions fondamentales[23] de l’acte pédagogique lui-même, c’est en quelque sorte la réalité des processus d’apprentissage qui résiste, plutôt que des acteurs identifiables.

Du côté de l’enfant, là aussi, il y a parfois de la résistance et un certain paradoxe. En effet, l’enfant habitué à un certain type d’enseignement s’en accommode ; en changer peut être salvateur ou parfois destructeur. Placer l’élève devant des doutes (d’apprentissage) n’est pas chose simple. L’enfant doit aussi faire le deuil de ce qu’il croit savoir pour faire place à de nouveaux savoirs. Mais l’élève reste de manière générale plus souple. L’élève a besoin d’être sollicité dans le plaisir d’apprendre et ce, dans un cadre bienveillant et de respect de chaque individu. Mais est-ce toujours le cas ?

Comment permet-on à l’apprenant de gérer ses erreurs, par exemple ? Perçoit-il le sens de l’apprentissage ? A-t-il assez de prérequis ? Est-il capable d’associer divers éléments ? Le place-t-on suffisamment dans des situations où il peut interroger son travail ? Le statut de l’erreur a toute son importance afin d’éviter que les élèves aient peur de se tromper, mais qu’au contraire, ils en tirent des bénéfices.

Enfin, comment se vivent les évaluations ? Celles-ci sont-elles régulièrement formatives (évaluation continue basée sur l’observation et le questionnement) afin d’entrevoir les évaluations certificatives (CEB, CE1D, CESS) de manière sereine et performante ?

Toutes ces questions sont liées aux effets de la différenciation. Dans le cadre de cette analyse, il nous a paru intéressant de les mentionner, même si leur développement demanderait d’autres productions.

Conclusion

Oui, j’ai le droit d’apprendre différemment parce que je suis quelque part unique. Chaque personne vit sa singularité.
Chaque école, chaque enseignant et même chaque parent doit pouvoir essayer de rencontrer cet être unique sans le laisser de côté. Cela nécessite que l’élève puisse déployer ses talents propres, de la maternelle à la fin de l’école secondaire, et atteindre un niveau de compétences qui lui permette d‘entrer dans la vie adulte…[24]

On l’a vu, outre l’obligation décrétale, différencier semble s’imposer... Plusieurs choix politiques vont dans ce sens : le non-redoublement, les aménagements raisonnables, l’approche inclusive, l’application du tronc commun et l’élargissement de l’évaluation formative. Cela demande également que l’école soit attentive aux progrès de l’enfant, mais aussi aux difficultés qu’il pourrait rencontrer…[25]

Pour que l’école s’adapte à chacun de ses élèves, celle-ci a besoin d’avoir les moyens de ses ambitions pour permettre aux enseignants de s’y former, pour aider les familles à poser un regard nouveau sur les apprentissages, pour favoriser l’ouverture au dialogue école-famille, pour contribuer à poser un nouvel acte « culturel » dans l’établissement, enfin pour permettre à l’école de modifier son environnement. Dans ces classes hétérogènes, l’enseignant n’est plus le transmetteur de savoir, mais une sorte de facilitateur et d’organisateur de diverses situations d’apprentissages. L’UFAPEC souhaite que l’école continue à évoluer dans ses structures, mais aussi par le renouvellement des projets pédagogiques, éducatifs et d’établissement, matérialisés par le travail réfléchi au quotidien des équipes pédagogiques.[26]

Permettre de rendre l’école moins inégalitaire, tout simplement.
« Il faut repenser les pratiques pédagogiques dans le sens de la différenciation pédagogique. L’idée n’est plus d’aider un élève à s’adapter au système, mais de faire en sorte que le système s’adapte à la particularité de chaque élève. »[27]

La nécessité de partager le projet de différenciation pédagogique aux parents et aux premiers concernés, les élèves, est une évidence tant dans cette recherche de confiance et de partenariat que dans cette volonté d’une pédagogie de la réussite qui cherche plus à aider l’élève en difficulté et à lutter efficacement au décrochage et à l’échec scolaire. N’est-ce pas l’occasion aux écoles via le conseil de participation (COPA) d’évaluer les bénéfices du plan de pilotage[28] mis en place progressivement dans les écoles que nécessite et implique chaque projet ?

L’UFAPEC souhaite, avant tout, une école qui œuvre toujours davantage pour l’épanouissement personnel et le plaisir d’apprendre de chaque élève.^[29]