16.22/ Le point sur la remédiation

Ce qui mobilise un élève, l'engage dans un apprentissage, lui permet d'en assumer les difficultés, c'est le désir de savoir et la volonté de connaître.
 Philippe Meirieu

Introduction

Même face à un groupe dit homogène, un enseignant perçoit assez vite les différences de niveaux de sa classe. Il y a des élèves qui sont en avance, ceux qui suivent et d’autres qui stagnent. Des enseignants vont adapter ou non leur enseignement. Pour aider ces élèves, l’école va bien souvent « externaliser », en dehors du temps scolaire, les solutions par du rattrapage, des heures de remédiation, une étude dirigée, un stage de mise à niveau...

Quels sont les objectifs cachés derrière ces formes d’apprentissage ? Ces objectifs sont-ils connus par les parents ? Pourquoi la remédiation existe-t-elle en dehors du temps scolaire ou même en dehors de l’école ? En effet, le marché des cours particuliers a plus que jamais la cote, la fréquentation des écoles de devoirs et de logopèdes (même si ceux-ci ne font pas de la remédiation, mais bien de la rééducation) ne faiblit pas. Cela veut-il dire que des familles d’enfants en difficulté qui ont peu de ressources financières vont voir leur enfant rester en échec ?

L’école a, semble-t-il, provoqué une externalisation grandissante concernant les apprentissages et, lorsque l’élève ne suit plus bien la classe (malgré l’aide apportée par l’extérieur), le redoublement est trop vite décidé, mettant l’élève dans une situation d’estime de soi catastrophique.

Cependant et heureusement la remédiation existe aussi en classe sous diverses formes : pédagogie différenciée, soutien, accompagnement, tutorat…
Quelle place occupe-t-elle à l’école ? Qui s’en charge ? L’enseignant ne devrait-il pas simplement enseigner sa discipline ? Comment ce temps de remédiation est-il perçu par les enseignants et les élèves ? Oblige-t-il les enseignants à enseigner autrement ? Apporte-t-il les résultats attendus ? Que devient aujourd’hui la remédiation avec l’implémentation du tronc commun ?

Des élèves et des enseignants paraissent perdus.
N’est-il pas temps de soutenir les élèves en difficulté par un dispositif efficient et évaluable qui puisse être réajusté et appréhendé par les élèves de manière positive ? L’enjeu est majeur. N’y a-t-il pas nécessité de lutter efficacement contre le décrochage scolaire tout en gardant la motivation des élèves et des enseignants ? La remédiation, outil sparadrap, vit-elle ses derniers jours ?
Les travaux du Pacte et l’avis n°3 ont planché sur la question et nous verrons que les attendus sur cette thématique par la mise en place d’un accompagnement personnalisé semblent clairs.

La remédiation, telle qu'elle est instaurée actuellement, c’est quoi ?

Selon le dictionnaire Larousse, la remédiation vient du terme « remédier » qui signifie « soigner (un problème de santé) avec un remède. » On dit aussi : « Remédier à une carence, à une défaillance, à un défaut, à une lacune… ». Dans notre analyse, ce mot est utilisé dans le sens pédagogique. Le néologisme[1] « remédiation » existe depuis plus de 40 ans.

Pour Christian Puren[2], la remédiation est une tâche ou ensemble de tâches conçues spécifiquement dans le but d’aider les apprenants à résoudre un problème ou une difficulté ponctuelle ou permanente repérée au cours de leur apprentissage.[3]
En 2006, Michel Perraudeau[4], docteur en sciences de l’éducation, apporte un autre élément : la remédiation c’est anticiper les difficultés d’apprentissages en prévoyant les besoins, les ressources et les processus nécessaires.[5] En 2007, le bureau officiel de l’éducation nationale en France rajoute : la remédiation doit être distinguée du rattrapage, qui consiste en une remise à niveau des connaissances.[6]

L’action mise en place pour « accompagner » l’élève se déploie selon des convictions personnelles ou réfléchies en équipe d’enseignants. La remédiation se concrétise actuellement dans nos écoles via deux approches différentes, immédiate et différée.

• Remédiation immédiate

Cette remédiation se vit pleinement à l’intérieur de la séquence d’apprentissage et ne place pas à l’écart l’apprenant en difficulté. L’enseignant prend le temps dans la séquence d’apprentissage de répondre à des besoins qui se manifestent afin de « résoudre » directement les difficultés. L’enseignant décide de se mettre en posture de proactivité, (il anticipe potentiellement les difficultés), d’interactivité (il échange régulièrement avec ses élèves pour jauger la compréhension du sujet travaillé), de rétroactivité (il fait le point avec ses élèves en fin de séquence d’apprentissage).

• Remédiation différée

Cette remédiation se fait généralement en dehors de la séquence d'apprentissage vécue en classe. L'enseignant constate des manquements après une observation fine et objective, il programme alors des moments de remédiation pour combler les lacunes. Soit, il assume cela seul dans ses heures de cours ou sur le temps de midi ou de récréation, soit il envoie ses élèves au cours de remédiation donné par un de ses collègues. Cette remédiation peut également prendre en charge des problèmes plus anciens. Elle peut porter également sur des difficultés liées à des troubles d'apprentissage.

Avant d'aller plus loin, on ne peut appréhender la remédiation au sens large sans avoir au préalable envisager l'évaluation qu'elle soit diagnostique, formative, ou sommative.[7] Un même enseignant peut pratiquer les trois formes d’évaluation lors de ces séquences d'apprentissage. Rappelons que les seules évaluations obligatoires sont les évaluations certificatives externes en 6^e primaire, en 2^e secondaire et en 6^e secondaire en vue, respectivement, de l’obtention du CEB, du CE1D et du CESS.

L'évaluation reste une mesure, à l'aide de critères déterminés au préalable, des acquis de l'apprenant et de la valeur d'un enseignement. C'est une partie intégrante de l'action pédagogique, parfois considérée comme obligatoire par de nombreux enseignants et attendue par les parents, vécue en classe et, ce, quel que soit le cours suivi. L'institution scolaire se contente donc des trois évaluations externes obligatoires précédemment citées afin de mesurer le niveau d'enseignement d'une population scolaire déterminée.
Les manières d'enseigner, d'évaluer et de remédier au quotidien sont laissées à l'appréciation et à la liberté pédagogique du pouvoir organisateur et donc de chaque établissement et de chaque enseignant.

Dès lors, osons poser la question : Les établissement scolaires consacreraient-ils trop de temps aux évaluations et aux remédiations ? Ne serait-il pas plus opportun de récupérer ce temps pour les apprentissages et de nouvelles pratiques ?

La remédiation, telle qu'elle est pratiquée actuellement, est-elle efficace ?

Comment ce temps est-il vécu par les élèves et par les enseignants ?

Thibault[8], 17 ans, ancien élève d’une école de la région du Brabant wallon, témoigne pour nous : C’était, il n’y a pas si longtemps : ce cours de remédiation, je le vivais comme une punition, c’était l’enfer. C’était le mercredi à 12h50 ou même parfois le vendredi à 16h20. Dès que j’avais raté deux ou trois interrogations en mathématiques…paf, j’étais envoyé en remédiation. Cette remédiation n’était pas obligatoire, mais elle était vivement conseillée… J’arrivais là avec des pieds de plomb. Nous étions en général 20 de la même année avec tous des difficultés différentes en mathématiques… Donc le prof nous donnait des exercices à faire, je ne savais pas les faire et j’attendais qu’il passe à côté de moi pour m’expliquer. Parfois, il n’avait pas le temps et je ne faisais donc rien… Je perdais mon temps et ma confiance en moi…[9]

Jean-Charles, 43 ans, professeur de langues dans la région de Charleroi témoigne également : Ces heures de remédiation, peu de profs se battent pour les avoir. Je me retrouve avec des élèves aux difficultés multiples et différentes. Quand cela se passe bien, je reçois de mes collègues au préalable les manquements des élèves que je vais accueillir. Je prépare alors mon cours en fonction des besoins. Si je n’ai pas reçu ces infos anticipativement, ce cours de remédiation obligatoire s’apparente à de l’improvisation. Peut-on continuer comme ça ? Je ne le pense pas.[10]

Ces témoignages résument assez bien la réalité de nombreuses écoles et mettent en lumière plusieurs éléments qui ne permettent pas de vivre ces moments de manière sereine et cadrée (horaire, motivation, leçon inchangée, obligation, manque de coordination et de moyens humains...). Il y a aussi la question de l'aptitude de l'enseignant à assurer ces remédiations. Est-ce parce qu’un prof donne cours de maths qu’il est d'office compétent pour réexpliquer une autre manière, pour prendre une position méta ? On sait que cela demande de la souplesse, de se poser des questions sur les matières. Par ailleurs, il est très compliqué de comptabiliser le nombre d’élèves fréquentant les cours de remédiation. En effet, cette mise en place est laissée à la libre appréciation du pouvoir organisateur et de l’équipe pédagogique. Ces aides organisées sont-elles adaptées ?

Les dispositifs de remédiation « après la classe » n’ont-t-ils pas été considérés trop vite comme étant la solution à l’échec scolaire ? Sont-ils suffisants et n’ont-ils pas provoqué une stigmatisation de certains élèves et un décrochage scolaire ? Ces remédiations ne semblent pas adaptées et ne pas répondre aux besoins des élèves, faute de personnel suffisant et de coordination entre les enseignants titulaires de cours et les enseignants responsables de la remédiation. Dès lors, des parents qui en ont les moyens se tournent vers les cours particuliers, ce qui est source d’inégalités. Philippe Meirieu, pédagogue français, note que des dispositifs de remédiation qui viennent s’ajouter à la « classe normale » ne doivent pas exonérer l’École du travail de différenciation au sein de la classe. Il serait particulièrement dangereux, en effet, de considérer que, dès lors qu’il existe des « structures de récupération », on peut développer, dans la pédagogie scolaire quotidienne, une progression linéaire, systématiquement collective, avec une évaluation-couperet qui permettrait d’orienter les élèves en difficulté ou en échec vers des systèmes de rattrapage… dans lesquels on ne sait jamais, d’ailleurs, si l’effet de stigmatisation ne va pas neutraliser l’aide apportée.[11]

Le constat semble morose. Les équipes pédagogiques s’essoufflent à organiser vaille que vaille des remédiations. Les élèves perdent peu à peu confiance en eux et en leurs capacités de surmonter leurs difficultés si le dispositif censé les aider n'est pas adéquat et ne répond pas à leurs besoins. Le décrochage scolaire s’installe et la motivation des élèves décline. N’y a-t-il moyen de faire autrement ?

A l’heure actuelle, la remédiation se déroule généralement en dehors des cours. Les heures de remédiation sont peu préparées. Ces heures restent des heures bouche-trous, elles sont rarement attribuées sur base volontaire. Le travail collaboratif reste compliqué à organiser : manque de coordination, nombre trop élevé d’élèves en échec dans certaines matières. Les enseignants font ce qu’ils peuvent, mais cela semble être plus de la politique du sparadrap qu’autre chose.

Pour conclure sur la manière actuelle d’organiser la remédiation, nous relevons que l’enseignant devrait pouvoir questionner régulièrement sa pratique, d’abord seul et puis en équipe. Oser se confronter à son collègue tout en lui posant des questions afin d’améliorer sa façon de faire ouvrira une fenêtre au travail réflexif et collaboratif. Nous constatons également que l’enseignant avance dans un système éducatif qui ne permet pas de placer la majorité des élèves en situation de réussite : classes trop grandes, programmes trop chargés. Philippe Meirieu dénonce lui aussi les failles de la remédiation telle qu’elle est organisée actuellement : Bien des remédiations s’apparentent à des médications, parfois facturées par le privé au prix fort : c’est cela que l’on veut ?[12]

Quelles leçons le pacte a-t-il tiré de ces constats ? Que propose-t-il comme nouvelles stratégies pour accompagner TOUS les élèves vers une scolarité positive ?

Que dit le Pacte pour un enseignement d’excellence avec l’accompagnement personnalisé ?

• Une attention accrue à l’hétérogénéité des classes

Dans l’avis n°3 du Pacte, le mot remédiation revient quatre-vingt-deux fois. La remédiation est un enjeu crucial pour nos décideurs réformateurs. Les différentes modalités de remédiation mises en œuvre pour faire face à l’hétérogénéité des classes sont d’emblée questionnées. Pour assurer la mise en œuvre progressive du nouveau tronc commun[13] et pour permettre la prise en charge de l’hétérogénéité accrue des classes, le Groupe Central s’est accordé sur le fait que les grilles horaires des élèves devront comporter des plages destinées au dispositif (organisationnel) de remédiation, consolidation, dépassement (RCD)[14], aujourd’hui appelé accompagnement personnalisé.

• L’accompagnement personnalisé, qu’est-ce qu’il va changer dans la posture de l’enseignant ?

Depuis le début de cette année scolaire, le tronc commun est entré en application en première et deuxième primaires (P1 et en P2). Il s’étendra aux troisièmes et quatrièmes (P3-P4), l’année scolaire prochaine, et ainsi de suite…[15] Cela veut donc dire que, depuis septembre 2022, chaque école fondamentale organise ce dispositif de remédiation, consolidation et dépassement grâce à des périodes d’accompagnement personnalisé pour l’élève, tout en garantissant à chaque élève les mêmes apprentissages. Avec cette nouvelle vision, le législateur entend permettre à chaque élève de progresser à son rythme en classe avec le moins de redoublement et une dynamique d’orientation progressive.

Concrètement, cela veut dire que chaque école peut disposer de trois enseignants pour deux classes…durant deux périodes hebdomadaires. Les enseignants pratiquent donc ce co-enseignement afin de pouvoir intervenir directement en classe. Plus question de délocaliser la remédiation en dehors des heures de cours.
Il est profitable pour chaque équipe pédagogique de réfléchir au mieux à l’utilisation de ces périodes afin d’éviter de refaire comme avant.

Sabine C., directrice en région liégeoise : En effet, nous devons respecter cinq balises dans la mise en place de l’accompagnement personnalisé : le dispositif doit être décrit dans le plan de pilotage ; les périodes octroyées ne peuvent pas servir exclusivement à la réduction de la taille du groupe-classe ; l’accompagnement personnalisé doit se faire en classe afin que tous les élèves en profitent ; il faut respecter le prescrit imposé c’est-à-dire que, dès l’an prochain, ce seront quatre périodes pour les P1-P2, et deux périodes de la P3 à la P6 ; l’administration contrôlera le dispositif et ce dispositif doit faire l’objet d’une communication claire aux parents en début d’année scolaire.[16]

Autrefois Gaëtan L., prof de mathématiques dans le secondaire témoignait : Je venais d’arriver dans l’école. Je devais suivre mon programme et donc avancer, mais je me rendais compte que des élèves ne suivaient pas… Cela m’a perturbé. J’en ai parlé à mon collègue expérimenté qui m’a répondu de ne pas m’en faire, tu enverras des élèves à la remédiation et ça ira…

Gaëtan L. ne pourra plus « travailler » comme cela à l’arrivée du tronc commun en secondaire :  Dans le secondaire, nous sommes au courant de la mise en place du tronc commun et son dispositif d’accompagnement personnalisé, mais celui-ci n’arrivera pas avant quelques années. En fait, nous n’en savons rien pour l’instant…Mais moi, je ne désire pas attendre avant de pratiquer mon enseignement autrement. Je souhaite collaborer avec mes collègues afin de réduire au maximum le décrochage scolaire.[17]

C’est la commission de pilotage du système éducatif (COPI) qui vérifiera l’efficacité de ce nouveau dispositif. Quand et comment, c’est encore à construire.
L’objectif de cet accompagnement personnalisé dans l’implémentation du tronc commun est bien de faire mieux réussir les élèves, d’en réconcilier certains avec l’école et d’empêcher des décrochages précoces.

Conclusion et perspectives

Avec la mise en place du tronc commun, le statut de la remédiation tel qu’on le connait maintenant est voué à disparaitre. Celui-ci a montré ses limites. Cette remédiation, bien souvent différée, n’a pas pu aider de manière adéquate les élèves en difficulté et a sans nul doute provoqué de l’échec et du décrochage scolaire.

En attendant l’arrivée du tronc commun, comment fonctionner ? De nombreuses équipes pédagogiques y réfléchissent. Continuer de la même manière qu’auparavant n’a pas de sens.

Les enseignants vont devoir anticiper les choses en développant un travail plus collaboratif, en faisant cours autrement, en envisageant la remédiation directement en classe. Celle-ci est à voir dans un ensemble lors de la séquence d’apprentissage vécue en classe (et donc, dans le temps scolaire) et non plus comme un moment à part.

Depuis cette année scolaire-ci, les enfants de première et deuxième année primaire profitent donc de périodes nouvelles appelées « accompagnement personnalisé ». Comme nous l’avons dit plus haut, elles seront implémentées aux différentes années du fondamental et ensuite jusqu’à la fin du secondaire, nous l’espérons.
Le tronc commun avance à petits pas et c’est tant mieux. Si, dès le plus jeune âge, l’élève est confronté à des objectifs d’apprentissage clairs, tels qu’exposés dans les nouveaux référentiels, et à des dispositifs efficients, alors on peut réellement espérer que les résultats scolaires de nos enfants s’amélioreront.

L’UFAPEC insistait déjà, dans son dernier mémorandum, sur le besoin de plus d’évaluation formative et de son rôle indispensable dans la remédiation. L’UFAPEC relevait aussi l’importance d’un accompagnement et d’une remédiation immédiate et individualisée afin d’éviter le recours aux cours particuliers qui contribuent à rendre le système scolaire profondément inéquitable. L’accompagnement personnalisé doit devenir, pour chacun, un dispositif permettant d’asseoir et de renforcer ses apprentissages. L’accompagnement personnalisé doit aussi permettre un suivi immédiat et individualisé des élèves permettant d’éviter tout décrochage. Pour y parvenir, il faut pouvoir multiplier les manières d’expliquer ou d’aborder la matière au sein du groupe-classe, notamment en passant par d’autres enseignants que ceux qui sont titulaires du cours, mais aussi en recourant à une grande diversité de pratiques de différenciation.[18]

Enfin, l’UFAPEC souligne aussi la nécessité de former les enseignants à travers la formation initiale et continuée au travail collaboratif, à la différenciation, à l’accompagnement personnalisé et au suivi des élèves à besoins spécifiques.

L’école doit être attentive aux progrès de l’enfant, mais aussi anticiper les difficultés qu’il pourrait rencontrer et, dès lors, mettre en œuvre les remédiations nécessaires à la poursuite du parcours scolaire.

Il est urgent de rompre avec une culture de l’échec, nourrie par une omniprésence de l’évaluation certificative qui donne à la résolution de l’erreur un statut de sanction plutôt que d’être un levier d’apprentissage. Cette culture de l’échec, du classement des élèves et de la relégation est encore bien trop présente dans nos écoles et dans les mentalités de beaucoup, tant enseignants que parents.

Gageons que les nouveaux moyens mis en œuvre dans l’implémentation du tronc commun permettront d’aider et d’accompagner tous les élèves sans créer de nouvelles inégalités sociales. Gageons également que la pénurie persistante d’enseignants ne mettra pas à mal ce nouveau dispositif en utilisant les périodes d’accompagnement personnalisé pour mettre un enseignant dans les classes sans prof.
Il faut obstinément repenser le cœur du pédagogique : la structure même de la classe et le modèle de transmission que l’on y promeut.[19]