32.08/ Les concertations entre établissements scolaires peuvent-elles favoriser une meilleure mixité sociale ?

Introduction

On peut constater dans notre pays que les établissements scolaires de l’enseignement sont fortement « hiérarchisés » les uns par rapport aux autres(1) . Certains d’entre-eux sont « réputés » parce qu’ils sont fréquentés par des élèves issus d’un milieu social plutôt favorisé tandis que d’autres accueillent plutôt des enfants en difficulté.(2)

Les recherches internationales menées par PISA(3) (Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves), confirment, en communauté française, le grand écart entre les résultats obtenus par les élèves de l’enseignement secondaire selon les établissements dans lesquels ils étudient.

De meilleures concertations et collaborations entre établissements scolaires contribueraient-elles à réduire la hiérarchisation entre les écoles, ce qui, d’une part, favoriserait une meilleure mixité sociale au sein de chacune d’elles et, d’autre part, améliorerait le taux global de réussite des élèves ?

La concurrence entre écoles ne favorise pas la mixité sociale

Dans notre pays, les écoles se caractérisent par une certaine homogénéité des élèves. Un certain nombre d’écoles se trouvent en position plus favorable et attirent plus facilement une population d’élèves plutôt favorisés au niveau socio-économique et culturel. D’autres écoles, par contre, disposent d’une marge de manœuvre bien plus limitée et accueillent un nombre plus élevé d’enfants vivant des difficultés scolaires, familiales, sociales, économiques, etc.

« Les établissements performants sont plus souvent, en moyenne, ceux qui accueillent un public de milieu aisé ».(4)

« Quant aux phénomènes de ségrégation et d’inégalités, ils renvoient d’une part, au fait que les publics d’élèves sont ségrégés entre écoles en fonction de leurs caractéristiques socio-économiques et culturelles (…) et d’autre part, au fait que des inégalités de résultats entre élèves se combinent aux inégalités sociales. Ces deux phénomènes sont à la fois inter-reliés (par exemple, la façon dont certains acteurs de l’école gèrent les inégalités de résultats en renvoyant les élèves ‘faibles’ vers d’autres écoles renforce la ségrégation) et bénéficient en même temps d’une autonomie relative (puisqu’il ne suffit pas de lutter contre les inégalités de résultats pour enrayer la ségrégation et inversement). »(5)

Cette situation résulte, en partie, de la liberté des familles en matière de choix de l’école, ce qui entraîne une certaine concurrence entre établissements scolaires.

« Avec plus de pouvoir accordé aux parents pour choisir l’école de leur enfant, on entend donner à tous un droit que seules aujourd’hui les familles aisées peuvent exercer, ne serait-ce que par le choix d’un domicile. »(6)

Le libre choix des familles tend donc à perpétuer les inégalités :

« Dans les pays où le choix est complètement libre, il débouche en général sur une ségrégation sociale accrue entre établissements (Karsten, 1994, pour les Pays-Bas). Ceci résulte du jeu des stratégies de choix des familles, les plus favorisées cherchant à se regrouper, mais aussi les minorités ethniques, sachant que le niveau de la ségrégation scolaire reste fondamentalement lié à la ségrégation de l’habitat lui-même. »(7)

« Le système scolaire forme un milieu social, avec ses traits et ses logiques spécifiques, où le souci de l’efficacité et de l’équité ne l’emporte pas nécessairement sur un objectif plus élémentaire d’auto-perpétuation ».(8)

Les écoles étant subventionnées par la Communauté française en fonction du nombre d’élèves inscrits, les écoles veillent à maintenir, voire à augmenter le nombre d’élèves. Mais cette concurrence porte aussi sur les caractéristiques des élèves. Un certain nombre d’établissements scolaires recrutent plus facilement des élèves « sans problèmes ».

« Les inégalités entre écoles, et plus singulièrement les ségrégations sur base académique ou sociale, dérivent essentiellement du fait que la compétition de second ordre (pour les caractéristiques des élèves) est, pour les écoles qui occupent le haut de la hiérarchie, plus importante que la compétition de 1er ordre (pour le nombre d’élèves). Davantage qu’un nombre sans cesse croissant d’élèves, ces écoles sont à la recherche d’élèves suffisamment motivés, éduqués et disciplinés. »(9)

Il apparaît également que certains établissements scolaires de l’enseignement secondaire ont tendance à aiguiller certains élèves plus faibles vers d’autres écoles :

« Certaines écoles exportent l’échec qu’elles génèrent, d’autres l’importent et comme l’échec scolaire est plus fréquent dans les milieux défavorisés, ce mécanisme amplifie la ségrégation sociale entre établissements. »(10)
D’où la nécessité de responsabiliser les élèves et les enseignants à l’échec de leurs élèves.

Certains chercheurs expliquent le phénomène de concurrence entre écoles par les termes suivants : « interdépendances compétitives, asymétriques et territorialisées » :

• compétitives : la compétition porte sur le nombre d’élèves et sur leurs caractéristiques (motivés, travailleurs, sans trop de problèmes de discipline, etc.) ;
• asymétriques : les établissements sont classés de manière hiérarchisée sur base des catégories d’élèves qu’ils accueillent ;
• territorialisées : ce sont surtout les établissements proches qui sont interdépendants.(11)

La mixité sociale améliore les résultats globaux des élèves

Or, une mixité sociale est intéressante au sein des écoles, non seulement, afin de favoriser une meilleure égalité entre les élèves, mais aussi pour donner plus de chances de réussites à un plus grand nombre d’élèves de manière à aboutir à une amélioration globale des résultats : « Une plus grande mixité dans les classes peut être favorable à l’amélioration des performances scolaires des élèves les plus faibles sans compromettre la progression des plus forts. »(12)

Pour réduire la concurrence entre écoles, le gouvernement a instauré des concertations obligatoires dans l’enseignement primaire et secondaire.

Comment développer la coopération entre écoles plutôt que la compétition ?

La co-responsabilisation entre établissements, qui consiste, d’une part, à limiter la compétition et, d’autre part, à développer la coordination, pourrait réduire les ségrégations et, dès lors des inégalités entre élèves

Favoriser une meilleure coordination entre les établissements scolaires peut se faire notamment, à l’aide des trois moyens suivants :

• Mobiliser autour d’objectifs collectifs à la réalisation desquels chacun est appelé à contribuer : par exemple, faire réussir le plus grand nombre d’élèves et réduire ainsi les inégalités.
• Ajuster les actions des divers établissements : par exemple, définir des règles de conduite, apaiser des tensions, arbitrer les conflits.
• Coopérer : par exemple, par des échanges d’informations et d’expériences, la mise en place de services collectifs, des actions communes,…(13)

Les concertations visent à faire passer les écoles de la concurrence à la co-responsabilisation pour favoriser un modèle d’écoles « interdépendantes ». Cette coopération pourrait prendre deux formes essentielles : le transfert de moyens d’une implantation à l’autre et le développement de projets communs.

Les actions pédagogiques et éducatives devraient être intensifiées : des projets communs d’activités socioculturelles, sportives ou scientifiques, des actions communes de prévention de la violence et du décrochage scolaire, etc.

La collaboration pourrait se concrétiser également dans des domaines d’organisation pratiques : l’administration et la gestion (la création de centrales d’achats, la gestion commune de certains dossiers techniques, …), l’équipement et la gestion technique (l’utilisation conjointe d’infrastructures, la création d’un service collectif d’entretien et de maintenance,…), l’information et l’orientation (une publication commune présentant les différents établissements scolaires et l’organisation coordonnée des journées portes ouvertes).

La concertation obligatoire est prévue entre les établissements secondaires

L’obligation de concertation est déjà réglementée entre les établissements d’un même réseau d’enseignement, depuis 1993 au sein des zones (Bruxelles-capitale, Brabant wallon, Huy-Waremme, Liège, Verviers, Namur, Luxembourg, Hainaut occidental, Mons-Centre, Charleroi-Hainaut Sud).(14)

Dans l’enseignement secondaire, les établissements doivent obtenir l’accord du Conseil de zone (COZO) correspondant avant de prendre une décision en matière de programmation ou d’harmonisation. La programmation porte plus particulièrement sur l’organisation de nouvelles options de base simples ou groupées. L’harmonisation concerne toutes initiatives qui, hors programmation au sens strict, sont susceptibles de modifier le visage ou l’équilibre régional de l’offre d’enseignement (fusion, délocalisation, introduction de l’enseignement en immersion, transformation d’options, etc.).

Chaque conseil de zone comprend un représentant de chacun des pouvoirs organisateurs.

La concertation est également obligatoire entre les pouvoirs organisateurs et les organisations syndicales représentatives.(15) Au sein de l’enseignement catholique, les représentants des associations des parents affiliés à l’UFAPEC sont également associés à cette concertation.

Dans l’enseignement fondamental, il existe également deux grandes structures de concertation : le conseil de zone au nombre de 10 (qui rassemble des représentants des pouvoirs organisateurs des entités, des directeurs, des inspecteurs, des enseignants, des membres du Service Diocésain de l’Enseignement Fondamental) et le conseil d’entité au nombre de 62 (qui réunit les représentants des pouvoirs organisateurs et des directeurs). Ces instances ont été créées à la fin des années nonantes afin de faciliter les relations entre établissements, d’échanger les expériences, de mettre en place des moyens,…(16)

Les concertations entre établissements scolaires sont-elles suffisantes ?

Malgré ces coopérations, qui favorisent certains rapprochements entre les écoles, la concurrence entre établissements scolaires a tendance à persister comme a pu l’analyser Christian Maroy en ce qui concerne l’enseignement secondaire :

« La logique de négociation entre acteurs et la nécessaire préservation de la confiance et de la bonne entente mutuelle entraînent des ‘pactes de non agression’ qui confortent l’absence de pratiques concurrentielles agressives qui pourraient, parfois, mettre à mal la position d’un partenaire. De plus, les coopérations sous forme de solidarités mais aussi sous forme de partenariats qui peuvent surgir du bon climat relationnel, se construisent à partir des positions hiérarchiques existantes des établissements.»(17)

Les concertations obligatoires au sein des conseils de zones sont limitées à la planification et à l’harmonisation et tendent à renforcer la hiérarchie entre les établissements scolaires au lieu de favoriser une véritable collaboration à pied d’égalité.

En ce qui concerne les concertations dans le fondamental, il apparaît également que la préoccupation prioritaire des directions reste au niveau de leur école :

« Quelle que soit la nature du pouvoir organisateur dont ils dépendent, les directeurs sont préoccupés avant tout de la survie et du bon fonctionnement de leur école, entité organisationnelle à laquelle ils s’identifient prioritairement, bien avant les entités plus larges qui, tels le pouvoir organisateur ou le réseau, englobent leur école. Ainsi sont-ils par exemple peu enclins à faire passer l’intérêt général du pouvoir organisateur avant celui de leur école lorsque ces deux intérêts semblent contradictoires. (…)Lorsqu’ils sont appelés à participer aux instances de régulation intermédiaire, les directeurs sont porteurs d’une logique d’action centrée sur la défense des intérêts de leur école. (…) Ce qu’ils mettent d’abord en exergue lorsqu’ils parlent de ces instances, c’est le conflit de temps. Généralement surchargés par la gestion quotidienne de leur école, ils vivent assez fréquemment ces temps de réunions comme du temps pris sur l’indispensable gestion de leur école. »(18)

Les bassins scolaires

D’autres actions sont envisagées afin de réduire les disparités entre les écoles afin que celles-ci soient composées de populations hétérogènes plutôt qu’homogènes. Il s’agit d’ailleurs d’une intention inscrite dans la priorité n° 9 du « Contrat pour l’Ecole » sous le slogan « non aux écoles ghettos ».

La « Déclaration commune entre le Gouvernement de la Communauté française, les Organisation représentatives de la Communauté éducative et les Partenaires sociaux » signée le 29 novembre 2004 par 25 partenaires, dont les fédérations d’associations des parents, s’engage notamment à « favoriser l’hétérogénéïté des publics dans chaque établissement scolaire »(19)

C’est dans cette perspective, qu’ont été appliqués les décrets « inscriptions » (en 2007) et « mixité » (en 2008) dont une des principales conséquences consiste à interdire, dans les écoles secondaires, les listes d’attentes des inscriptions qui, dans certains établissements étaient clôturés plusieurs mois (voire plusieurs années) avant le début de l’année scolaire concernée. L’évaluation de l’efficacité et des effets pervers des deux décrets est en cours.

C’est aussi dans le but de réduire la concurrence entre les écoles et de favoriser une meilleure mixité sociale au sein de chacune d’elle que le concept des bassins scolaires a été élaboré.

Le gouvernement actuel de la Communauté française a précisé dans sa Déclaration de Politique Communautaire 2004-2009 les principaux objectifs des bassins scolaires :

• une coordination optimalisée de l’offre d’enseignement,
• une meilleure gestion des flux de population scolaire,
• une coopération accrue entre écoles pour certaines tâches de gestion et d’administration.(20)

La notion de « bassins scolaires » constitue un des moyens d’amener les établissements à se concerter et à se solidariser pour améliorer les trajectoires scolaires des jeunes, en particulier de ceux qui subissent l’échec, la relégation ou l’exclusion.

Le « bassin scolaire » vise à l’efficacité collective des établissements. On passe du système où prévaut les « interdépendances compétitives asymétriques » à la « responsabilisation collective des établissements interdépendants »

Quelle serait la délimitation géographique des bassins ?

Afin que les structures des bassins soient plus efficaces que les conseils de zones actuels, il faudrait, d’une part, instaurer une découpage géographique qui tienne vraiment compte des interdépendances entre les établissements et, d’autre part, intensifier les synergies entre établissements scolaires pour qu’ils se « solidarisent » et qu’elles assurent une prise en charge collective de tous les élèves d’un territoire.

L’efficacité de ces structures pourrait dépendre aussi de la délimitation géographique et de la superficie des bassins.

Afin d’assurer une coordination réellement efficace, les chercheurs proposent de limiter les territoires dont la superficie serait moins vaste que les zones. Le rapport intitulé « Les bassins scolaires, de l’idée au projet » (un rapport de 260 pages remis en 2005 au gouvernement de la communauté française) propose, par exemple, que les bassins soient délimités en tenant compte des « grappes d’interdépendance » qui désignent un ensemble d’établissements liés entre eux par des interdépendances objectives.(21)

Le principe pour le découpage pourrait donc être le suivant : « un dispositif de régulation intermédiaire concernant tous les établissements d’un territoire dont les contours sont fixés de manière à correspondre à la réalité des interdépendances ».(22)

Certains critères ont été dégagés afin de fixer la taille maximale des bassins scolaire :

• le nombre d’établissements dans l’enseignement secondaire ne devrait pas excéder 75;
• la distance maximale serait de 75 kilomètres ;
• certaines limites administratives devraient être respectées tel que les communes et les provinces.(23)

Les auteurs de l’étude sur les bassins scolaires proposent également la gestion des inscriptions des élèves par une instance « supra-enseignement ». Une des formules serait le « traitement collectif des préférences » par laquelle les familles seraient invitées à choisir leurs écoles sur la base de critères de commodité (la proximité, la présence dans l’école d’un membre de la famille, etc.) ou pédagogiques (les aptitudes dans certains domaines correspondant à la spécificité de l’école, les besoins éducatifs spécifiques, etc.).

Les critères pourraient être utilisés selon un certain ordre défini à l’avance. Par exemple, le critère prioritaire serait la présence de frères et sœurs. Ensuite, s’il reste de la place, le critère suivant pourrait être « les besoins éducatifs spécifiques ». S’il reste encore de la place, un autre critère serait pris en compte dans le choix des familles.

Avant de s’engager dans la gestion par bassins scolaires, il serait plus utile d’utiliser au mieux les structures de concertations qui existent actuellement entre les écoles afin d’organiser une véritable régulation intermédiaire entre l’établissement local et le système central de manière à mieux répondre, collectivement, aux besoins réels du secteur géographique concerné. Il devrait être ainsi plus facile de répondre aux besoins économiques et sociaux spécifiques de chacune des zones.

Conclusions

La mixité sociale des écoles contribuerait à élever le niveau global de la population scolaire dans la mesure où enfants issus de familles plus défavorisés apprennent généralement mieux dans un milieu plus hétérogène.

Or, notre système scolaire est plutôt basé sur la ségrégation entre les élèves au sein d’écoles plutôt hiérarchisées.

Afin de réduire la concurrence entre écoles, les gouvernements ont veillé, durant ces quinze dernières années, d’une part, à favoriser les concertations entre établissements scolaires d’un même réseau et, d’autre part, à réguler les inscriptions d’élèves dans l’enseignement secondaire.

Depuis les années nonante, les établissements scolaires doivent se concerter, au niveau des zones (pour tous les niveaux d’enseignement) et également au niveau des entités (pour l’enseignement fondamental).

L’idéal à atteindre serait de faire évoluer les mentalités de manière à ce que les différents acteurs des établissements scolaires ouvrent les perspectives au-delà de la gestion locale afin de viser, ensemble avec les autres écoles, à la réussite de tous les élèves d’un territoire donné. Les écoles devraient passer de la concurrence à l’interdépendance, voire à la « responsabilisation collective ».

Depuis l’année 2007, des mesures fort contestées ont été prises afin de réguler les inscriptions des élèves au 1er degré de l’enseignement secondaire en limitant le libre choix des parents. Les décrets « inscriptions » et « mixité » suscitent beaucoup de contestation de la part de parents et de directions d’écoles.

Favoriser une meilleure mixité sociale au sein des écoles dépasse plus largement le cadre scolaire. La ségrégation scolaire dépend aussi de la ségrégation géographique et les écarts de performances éducatives entre arrondissements recouvrent assez bien les écarts de performances socio-économiques. C’est une des raisons pour lesquelles la collaboration entre écoles est nécessaire pour répondre au mieux aux défis spécifiques d’une zone géographique déterminée.

Jean-Luc Van Kempen

(1) Lire aussi l’analyse 2008 de l’UFAPEC « Causes et fonctionnement de la hiérarchisation entre les écoles secondaires »
(2) Lire aussi l’analyse 2008 de l’UFAPEC « Comment les écoles soignent-elles leur image de marque ».
(3) Lire aussi l’analyse 2008 de l’UFAPEC « Bien interpréter PISA ».
(4) DURU-BELLAT Marie, Inégalités sociales à l’école et politiques éducatives, UNESCO, Institut international de planification de l’éducation, Paris, 2003, p 52
(5) CHASSE Sophie, Coordination et concertation inter-écoles dans l’enseignement fondamental, Colloque du Cerisis-UCL du 12 mai 2004 sur le thème « Destins d’élèves et interdépendance entre écoles ».
(6) DURU-BELLAT Marie, op.cit., p 74.
(7) DURU-BELLAT Marie, op.cit. p 75
(8) DURU-BELLAT Marie, op. cit. p 63
(9) CERISIS, GIRSEF, INAS, IGEAT, SPE, « Les bassins scolaires : de l’idée au projet. Propositions relatives aux domaines d’intervention, aux instances et aux territoires », étude inter-universitaire déposée en juillet 2005 à la Communauté française. p 23
(10) MONSEUR Christian (chargé de cours au département d’éducation et de formation de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education de l’Université de Liège), La responsabilité des établissements d’enseignement par rapport aux objectifs d’équité et d’efficacité. Apports de l’éducation comparée. Exposé fait à la séance de rentrée du Conseil de l’Education et de la Formation, le 19 septembre 2008.
(11) « Les bassins scolaires… », op.cit. p 21
(12) DELVAUX Bernard, Décret inscriptions. Sans adhésion, peu d’effets, La Revue Nouvelles, n° 1, janvier 2008.
(13) Les bassins scolaires… op.cit. p 27-28.
(14) Arrêté de l’Exécutif de la Communauté française fixant les obligations de concertation entre établissements de même caractère dans l’enseignement secondaire de plein exercice (15-03-1993).
(15) Arrêté de l’Exécutif de la Communauté française fixant les obligations de concertation entre établissements de même caractère dans l’enseignement secondaire de plein exercice (15-03-1993), section 2 – De la concertation avec les organisations syndicales, art. 5.
(16) Décret relatif à la promotion d’une école de la réussite dans l’enseignement fondamental, 14-03-1995.
(17) MAROY Christian, Ecole, régulation et marché, une comparaison de six espaces scolaires locaux en Europe, PUF, octobre 2006, pp 349-350.
(18) CHASSE Sophie, DELVAUX Bernard, Coordination et concertation inter-écoles dans l’enseignement fondamental, juin 2004, p 45.
(19) Déclaration commune entre le Gouvernement de la Communauté française, les Organisations représentatives de la Communauté éducative et les Partenaires sociaux, (p 4)
(20) Déclaration de Politique Communautaire 2004-2009, (p 5)
(21) Les bassins scolaires, op.cit. p 169.
(22) DELVAUX Bernard, Les bassins scolaires, corps étranger ou greffe prometteuse ?, Colloque « A la recherche de solidarités », Charleroi, le 18 octobre 2005.
(23) Les bassins scolaires, op.cit., p 175