Analyse UFAPEC juillet 2017 par A. Floor

12.17/ Dysphasie au quotidien : de l'ignorance à la reconnaissance…

Introduction

Un diagnostic de dysphasie doit être posé avec prudence, car il aura des répercussions sur l’accompagnement de l’enfant, mais il induira aussi des choix parfois radicaux en termes d’orientation scolaire. Au plus tôt un diagnostic de dysphasie est posé, au plus vite il y aura reconnaissance et prise en charge du trouble d’apprentissage et l’enfant pourra alors être placé dans un cercle vertueux, grâce à des aménagements pédagogiques et une manière plus adéquate d’interagir. Est-ce que, dans nos écoles, les enseignants sont informés et outillés pour accompagner des élèves dysphasiques ? Comment les parents font-ils le choix entre un enseignement ordinaire ou spécialisé et qui les aiguillent ? En tant que parents, est-il nécessaire de parler de la dysphasie aux entraineurs, animateurs, moniteurs ? Ce trouble est-il connu dans le monde de l’extrascolaire ? Et les autres enfants vont-ils accepter facilement un enfant dysphasique dans leur équipe ? Dans la vie de tous les jours, lors de trajets en transport en commun ou de courses dans les magasins, la dysphasie peut se dresser comme un obstacle à une autonomie souhaitable pour tous. Existe-t-il des initiatives et une sensibilisation de la société pour tendre vers cette inclusion dont on parle tant ?

L’école comme donneur d’alerte pour une prise en charge précoce

Les spécialistes des troubles d’apprentissage s’accordent pour dire qu’au plus tôt un enfant est diagnostiqué, au plus l’efficacité de la rééducation sera importante. Le cerveau de l’enfant est un organe en développement, c’est la raison pour laquelle on parle de plasticité cérébrale. Certaines fonctions cognitives se mettent cependant en place à des étapes clés de la vie de l’enfant. De plus, en maturant, le cerveau perd sa plasticité : les circuits neuronaux deviennent moins redondants, l’apprentissage entraine une suppression des connexions neuronales afin de permettre un traitement plus rapide de l’information ou de la tâche à réaliser. Tout n’est pas joué avant six ans, mais il vaut mieux stimuler, intervenir si nécessaire, plutôt qu’attendre en espérant que l’enfant mûrisse[1]. Il ne s’agira pas de guérir ni de soigner. Il n’existe pas de médicament ni d’intervention chirurgicale possible. Il s’agira d’éduquer le cerveau. La prise en charge sera pluridisciplinaire, mais la rééducation logopédique[2] en constituera l’assise principale et indispensable. La kinésithérapie ou la psychomotricité peuvent également soutenir l’enfant dans la maîtrise de son corps, dans l’organisation spatiale et temporelle. Grâce à un meilleur ressenti de leur corps, les enfants dysphasiques disposent d’un nouvel outil pour appréhender leur environnement. N’ayant pas la maîtrise des mots, ils apprennent par le mouvement à avoir de nouveaux repères. Ils vont d’ailleurs très vite travailler les yeux fermés pour améliorer leurs perceptions tactiles et kinesthésiques : Ils n'avaient que le visuel pour appréhender leur environnement, ils ont maintenant les sensations corporelles et kinesthésiques qui affinent leur perception et leur donnent de nouvelles possibilités[3].

Les parents et les enseignants sont en première ligne pour lancer l’alerte puisqu’ils vivent au quotidien avec les enfants. Il arrive néanmoins que certains parents passent à côté pour de multiples raisons. Comment en effet en tant que parent faire la distinction entre un trouble d’apprentissage et une difficulté passagère ? Les parents pour la plupart n’ont pas les compétences pour pouvoir faire cette distinction, surtout s’il s’agit du premier enfant de la famille touché par un trouble d’apprentissage. Les enseignants ont donc un rôle à jouer, déclare Claude Chevrie-Muller[4]qui confirme l’intérêt de s’adresser pour un premier dépistage aux enseignants qui sont au contact quotidien avec les enfants et qui ont toutes les compétences pour apprécier leurs capacités. Une telle observation quotidienne pourrait même être de qualité supérieure à celle d’un examen individuel réalisé ponctuellement par une personne étrangère à l’enfant[5].

Dans la brochure « Enseigner aux élèves avec troubles d’apprentissage », ce rôle d’observateur et de prévention est aussi mis en avant : Les équipes éducatives sont les mieux placées pour repérer les troubles d’apprentissage puisque c’est à l’école que les difficultés apparaissent. La vigilance des enseignants est donc essentielle. Mais ce sont les spécialistes (neuropédiatre, logopède, psychologue) qui poseront le diagnostic. Tout cela en collaboration étroite avec les parents et avec le Centre PMS[6]. Lors de nos animations dans les écoles et au cours de nos contacts individuels avec des parents, il ressort très clairement que ceux-ci attendent unanimement de l’école qu’elle tire la sonnette d’alarme. Pourquoi cela ne se pratique-t-il pas plus régulièrement ? Par manque de dialogue, de formations des enseignants, par peur d’alarmer pour rien les parents ?


Témoignage de la maman de Jonas, 13 ans, dyslexique-dysorthographique et dysphasique au niveau expressif et compréhensif[7] : L’école devrait convoquer les parents et dire les choses comme elles sont. Il faut les mettre face à leurs responsabilités, il faut être des lanceurs d’alerte et parfois l’enseignant ne le fait pas. Un enfant est différent à la maison et à l’école et l’école doit parler.


 

  • Passage de l’ordinaire vers le spécialisé, itinéraires de deux parents

Le choix du maintien dans l’enseignement ordinaire avec ou sans intégration[8] ou du passage vers l’enseignement spécialisé avec une classe de langage est complexe pour les parents et nécessite la prise en compte de facteurs très différents. En tant que parents, il faudra prendre en considération le degré de sévérité de la dysphasie, la possibilité ou non de bénéficier de l’intégration, l’ouverture de l’école ordinaire à la mise en place d’aménagements, la durée du trajet entre l'école et le domicile, le projet pédagogique proposé pour l'enfant, l’avis des différents spécialistes... Les analyses statistiques indiquent qu’un diagnostic de dysphasie doit toujours être posé avec une extrême prudence, car ce diagnostic aura non seulement des répercussions sur la prise en charge à donner à l’enfant, mais également sur son orientation scolaire. L’étude montre qu’une orientation scolaire doit se faire sur base de plusieurs critères, tels la nature et le degré de sévérité du trouble du langage, l’intelligence, et l’importance des troubles associés[9].

Les classes de langage[10], organisées dans tous les types de l’enseignement spécialisé (sauf en type 2), sont spécialement conçues pour permettre aux enfants dysphasiques d’accéder aux apprentissages en contournant le langage oral et en adoptant d’autres portes d’entrée comme des représentations visuelles et kinesthésiques[11].


Témoignage de la maman de Clément, 7 ans, dysphasique au niveau expressif, compréhensif et pragmatique :

Lorsque j’ai eu la confirmation que Clément avait une dysphasie au niveau expressif et au niveau de la compréhension, il était en deuxième maternelle. Quand il rentrait de l’école, il était à cran, super tendu, hyper nerveux. J’ai compris plus tard que, pour lui, vivre toute la journée dans un environnement très bruyant, avec beaucoup de stimuli était un enfer. Il était alors dans une classe de 28 élèves. Les deux institutrices ont fait le maximum pour l’inclure, se mettre à côté de lui pour réexpliquer calmement. Moi j’étais larguée. Suite à tout ce qui se passait à l’école, je me suis dit qu’il ne pourrait jamais rester là. De moi-même, j’ai pris la décision de l’orienter vers le spécialisé T8[12] en primaire. Les dysphasiques sont orientés vers des classes de langage où tout est axé sur le visuel, le geste. Mais toutes les écoles du type 8 n’organisent pas les classes de langage. Je voulais le mettre sur une pente ascendante. Je voulais qu’il soit content d’aller à l’école. J’ai fait ce projet du spécialisé avec la neuropédiatre et la psychiatre. J’ai trouvé une école qui organisait les types 8, 1 et 3 mais qui avait une section maternelle officiellement de type 3 et qui en réalité accueillait beaucoup d’enfants qui seront orientés vers le type 8 en primaire. Il a fait sa 3e maternelle officiellement en type 3. Actuellement, il est en 1e primaire type 8 classe de langage.

 

Témoignage de la maman de Jonas, 13 ans, dyslexique-dysorthographique et dysphasique au niveau expressif et compréhensif :

Jonas en 3e primaire était extrêmement fatigué, il dormait tout le temps et cela m’interpellait. La dépression que suspectaient les logopèdes ne me parlait pas du tout, il faisait tellement tout le temps le clown que cela me semblait impossible. Et pourtant il était en état dépressif, en tout cas en état d’épuisement total et moi aussi. D’ailleurs, depuis le diagnostic de dysphasie, il fait moins le clown. J’étais épuisée et abattue par l’école et par cette bataille continuelle pour avoir des adaptations. Début de 4e primaire, l’enseignante ne voulait pas savoir ce qu’il en était de Jonas, elle voulait démarrer sur une page blanche. De nouveau, il fallait tout recommencer car elle ne voulait pas savoir ce qui s’était passé l’année précédente et donc ne voulait rien connaitre des aménagements mis en place par l’enseignante de français. En plus des cours de néerlandais, on lui rajoutait un cours d’anglais. Et l’enseignante d’anglais commençait à le punir. Pour épargner Jonas, il a été à la logopédie à la place des cours d’anglais. A la Toussaint, on a reçu le bilan de dysphasie le lundi. Les spécialistes ont été très clairs et ont orienté vers l’enseignement spécialisé. J’avais un a priori très fort sur l’enseignement spécialisé. J’ai visité deux écoles spécialisées puis je suis retournée vers l’école ordinaire qu’il fréquentait. J’ai demandé à la directrice : « Voilà, nous avons reçu la confirmation de la dysphasie de Jonas. Qu’allez-vous mettre en place pour lui ? » Sa réponse fut : « On ne prend aucune responsabilité ». Cela a été très vite, la décision s’est prise en une semaine. Le vendredi, il était inscrit dans une nouvelle école spécialisée.


 

Dans les deux cas, une fois le verdict tombé, la décision de changement d’école s’est faite très rapidement avec un enfant qui montrait depuis longtemps des signes de souffrance. Comme nous l’avons vu dans notre analyse précédente sur la dysphasie, le diagnostic prend énormément de temps[13] et l’enfant ne bénéficie pas des aménagements adéquats malgré la bonne volonté des enseignants. Le passage vers l’enseignement spécialisé des deux enfants évoqués ci-dessus a été très positif en termes de reprise de confiance en eux, de bien-être psychologique et d’apprentissage. Les mamans expliquent toutes deux que leur enfant a retrouvé le goût d’apprendre, d’aller à l’école, de crises de colère qui s’atténuent


Témoignage de la maman de Clément, 7 ans, dysphasique au niveau expressif, compréhensif et pragmatique :

Quel changement ! Il était super content d’y aller, il a fort évolué au niveau du langage, ses colères ont diminué. Tout l’entourage a vu la différence. Il est heureux, il me raconte ce qu’il fait à l’école, il est toujours super content de faire ses devoirs.


 

Le cap a pourtant été difficile à franchir : l’enseignement spécialisé fait peur aux parents, ils redoutent de fermer des portes pour l’avenir de leur enfant, ils ont souvent l’impression que les écoles ordinaires n’ont pas fait tout ce qu’elles pouvaient pour accompagner au mieux leur enfant. On parle d’enseignement inclusif, mais, dans la réalité des grandes classes de l’enseignement ordinaire, est-ce vraiment possible de faire de la différenciation pédagogique et de mettre en place des aménagements pédagogiques ?

La maman de Jonas souligne un risque de désinvestissement parental après l’entrée dans l’enseignement spécialisé. Les années précédant cette transition ont été tellement difficiles pour l’enfant et sa famille (symptômes de l’enfant, incompréhension de l’entourage, refus d’aménagements de l’école ordinaire, passage de bilans et d’examens médicaux…) qu’il existe un danger réel de désengagement de la part des parents. Or le passage du CEB ou le retour vers l’enseignement ordinaire nécessitent le soutien et l’investissement de ceux-ci. La triangulation enfant-famille-école est indispensable.


Quand il était dans l’enseignement spécialisé, c’était très confortable : je n’avais plus à courir chez la logopède, plus à courir derrière les adaptations. Il y avait même du ramassage scolaire organisé. Je me suis sentie soulagée mais le danger est qu’il n’y ait plus d’investissement parental. Jonas a réussi son CEB car il avait la triangulation parents-école-enfant. Je pense qu’il y a des enfants qui ne réussissent pas parce qu’il n’y a pas les parents.


 

  • Transition primaire-secondaire

Pour Catherine Gheret de l’APEAD, la transition primaire spécialisé-secondaire ordinaire est compliquée et ce pour plusieurs raisons. Aux difficultés habituelles d’adaptation à des enseignants différents, de rythme de travail plus rapide, de gestion du journal de classe entre autres se rajoute un risque de ne pas bénéficier de l’aide de l’intégration. En effet, comme il n’existe pas de type 8 en secondaire, si l’enfant veut bénéficier de l’intégration, il doit changer de type d’enseignement. Il faut donc trouver une nouvelle école secondaire spécialisée qui organise des classes de langage et une nouvelle école secondaire ordinaire qui accepte l’intégration.


A l’APEAD, je côtoie des parents d’enfants qui sont entrés en 1e année secondaire et c’est très compliqué. La maman passe toutes ses soirées à refaire tous les cours avec lui parce que cela va trop vite. Elle réexplique tout à son rythme, lui fait des fiches. Lors de ce passage vers le secondaire ordinaire, on constate à l’APEAD beaucoup d’échecs. Passer en professionnel ou en technique est la solution. Un cours ex cathedra, basé uniquement sur l’oral est très compliqué pour un dysphasique.


 

La maman de Jonas a, quant à elle, commencé les démarches pour le secondaire ordinaire quand son fils était en 5e primaire dans l’enseignement spécialisé.


Comme le type 8 n’existe plus en secondaire, il fallait qu’il change de type d’enseignement en secondaire et nous avons pu l’inscrire dans une école secondaire qui organise une classe de langage. Ainsi il a pu bénéficier de l’intégration. Lors des journées portes ouvertes, des parents témoignaient et un couple a expliqué que l’intégration se passait vraiment bien pour leur enfant. Un autre argument qui a fait pencher la balance : l’école était favorable à l’utilisation de l’ordinateur en classe. Dans cette école, ils accueillent beaucoup d’enfants qui sont dans des situations scolaires délicates : il est le plus jeune de la classe car il n’a jamais doublé.


 

Il reste cependant une sérieuse pierre d’achoppement, ce sont les langues étrangères. Comme la langue maternelle est déjà une langue étrangère, l’apprentissage d’une nouvelle langue semble quasiment impossible.


J’essaie de maintenir le cap mais un gros problème, c’est le néerlandais. On est là devant une impasse. Jonas a une dysphasie de compréhension et d’expression. Son enseignant ne veut pas entendre que même construire une phrase en français est compliquée. Et, du coup, le faire en néerlandais, c’est encore pire avec le rejet du verbe en fin de phrase.


 

  • Loisirs, extrascolaire

En fonction du degré de dysphasie ou de la présence de troubles associés, certaines activités parascolaires seront impossibles à réaliser, en particulier celles pour lesquelles les consignes sont données oralement avec un débit rapide et des indications spatiales.


Témoignage de la maman de Clément, 7 ans, dysphasique au niveau expressif, compréhensif et pragmatique :

Je pense qu’il faut prévenir les gens au maximum sans pour autant dresser un tableau tout à fait noir. Clément adore le foot, il a fait une séance d’essai : « vous vous mettez par deux, vous courez balle au pied vers la gauche… ». Toutes les consignes sont données oralement, dans un boucan de fou. Il s’en sortait par imitation. Tout ce qui est collectif, on oublie pour le moment. On a aussi essayé l’escalade, mais l’environnement était trop bruyant, cela résonne trop. La monitrice donne toutes les instructions de sécurité en une seule phrase pendant trois minutes. On est allé trois fois, il était très crispé et il a arrêté. A présent, il fait du hip-hop et il adore. Il a le sens du rythme et imite merveilleusement bien. La monitrice sait ce qu’est la dysphasie et cela aide.


 

On peut déplorer qu’un enfant ait dû abandonner son rêve de jouer au foot parce qu’il n’était pas directement performant et que l’entraîneur, pourtant prévenu, n’a fait aucun effort d’adaptation (débit plus lent, repères visuels…). Le rêve n’est cependant pas abandonné par Clément ; ses petits voisins viennent régulièrement le chercher pour lui apprendre à jouer au foot et espèrent l’intégrer dans leur club une fois qu’il se sentira prêt.

Les animateurs et moniteurs sont trop rarement sensibilisés aux conséquences de ces handicaps invisibles que sont les troubles d’apprentissage. De plus, les sports collectifs sont aussi synonymes de performance, de compétition… Il est souvent difficile pour une équipe d’accepter la présence d’éléments plus faibles. Albert Jacquard dénonce cette contagion de la compétition dans la pratique sportive.


Par mille canaux, notre société nous amène à croire que le moteur de la vie est la compétition. On ne parle que de gagneurs ; il nous faut, parait-il, préparer les enfants à entrer dans cette catégorie, faute de quoi ils seront des perdants, des minables. Cette vision effrayante du sort humain a envahi le domaine de l’activité physique ; on ne parle plus que de sport de compétition, oubliant que l’origine de ce mot est le vieux français « desport » qui signifiait amusement. Oui, il s’agit de s’amuser. Pourquoi vouloir sauter plus haut que X ou courir plus vite que Y ? Il est important de sauter aujourd’hui plus haut que moi hier, de courir plus vite que moi. Pour y parvenir, j’ai sans doute besoin de l’exemple des autres. Chaque affrontement peut être bénéfique à condition qu’il soit vécu comme une occasion d’enrichissement, non comme une possibilité de victoire. Dans la lutte entre deux hommes ou entre deux groupes d’hommes, deux issues sont possibles : ou bien ils sont tous les deux gagnants, s’ils ont su surmonter leur antagonisme, s’écouter, se regarder et finalement se sourire : ou bien ils sont tous les deux perdants, s’ils ont cherché à se détruire l’un l’autre, à s’ignorer, à se haïr[14].


 

  • Interactions sociales

Comme la dysphasie est invisible, les personnes ne la découvrent qu’une fois qu’il y a un échange verbal. Les personnes sentent alors que la communication ne se déroule pas comme d’habitude, soit parce que l’enfant n’a rien compris ou que la question a été mal comprise et que l’enfant se mure dans le silence, soit parce que le ton ou les mots utilisés en réponse sont inappropriés. Une association française a d’ailleurs créé une carte d’identité pour faciliter la vie des dysphasiques. Sur ce document sont mentionnés des explications brèves de ce qu’est la dysphasie et de comment interagir au mieux.


Sur la carte, la photo de l'enfant ou de l'adolescent est encadrée par deux mains ouvertes en signe de protection. « Cette personne est porteuse d'un handicap : la dysphasie. C'est un trouble sévère du langage oral : le français est, pour elle, une langue étrangère ». Suivent les nom et prénom et des coordonnées téléphoniques pour joindre les parents. À l'arrière de la carte figurent quelques conseils pour l'interlocuteur : ne pas stresser l'enfant, ne pas élever la voix, parler lentement, donner une seule information à la fois, lui laisser du temps pour répondre et au besoin expliquer en montrant les choses, car les enfants dysphasiques sont intelligents et visuels, ils peuvent comprendre beaucoup de choses[15].


La maman de Clément explique aussi qu’elle redoute les interactions dans les magasins, les transports en commun… 


Au niveau pragmatique, il est inadéquat. Il est à côté de la plaque. Et cela, c’est extrêmement difficile à vivre à l’extérieur. Il répond bizarrement avec un ton inadéquat. Or la société s’attend à certains comportements. Les regards des gens sont lourds à vivre, il y a peu de commentaires. J’aurais envie de leur dire : « Non, il n’est pas malpoli, il n’est pas mal éduqué, il n’a juste pas pu décoder ce que vous avez dit ». Mes amis proches sont au courant et, avec leurs enfants, cela se passe bien, car ils savent depuis le début.


Cela pose la question de la volonté intégratrice de notre société : jusqu’où sommes-nous prêts à tenter l’exercice d’une communication différente ?

Conclusion

Les troubles du langage oral peuvent se détecter très tôt dès l’enseignement maternel ; il est dès lors essentiel de sensibiliser et de former lors de la formation initiale les enseignants (du maternel au supérieur) à leur rôle de lanceur d’alerte. Dans son mémorandum[16], l’UFAPEC prône une meilleure formation initiale et continuée des enseignants de tous les niveaux.

L’expertise de l’enseignement spécialisé via les projets d’intégration doit également être soutenue et étendue. En effet, l’attribution d’une aide du spécialisé pour quatre heures par semaine n’est clairement pas suffisante pour accompagner efficacement des élèves qui ont un trouble d’apprentissage plus sévère. La transition primaire-secondaire est délicate pour TOUS les élèves, mais l’est de surcroît davantage pour les élèves qui ont fréquenté, qui fréquentent l’enseignement primaire spécialisé ainsi que pour ceux qui bénéficient de l’intégration. Les démarches à accomplir pour changer de type d’enseignement, afin de bénéficier encore de l’intégration en secondaire, nécessitent l’accord et l’intervention d’un grand nombre d’acteurs. C’est un véritable parcours du combattant dans certains cas. L’instauration d’un type 8 au premier degré du secondaire faciliterait beaucoup cette transition.

Le projet pédagogique de l’école, l’ouverture de celle-ci à la mise en place d’aménagements, la possibilité ou non de bénéficier de l’intégration sont autant de critères de choix d’une école pour les parents. Or, pour le moment, le décret Inscriptions qui régit l’inscription en première année secondaire accorde davantage de poids au critère de la proximité géographique. L’UFAPEC revendique depuis des années un renforcement du poids du choix pédagogique des parents.

Sensibiliser et former les animateurs de mouvements de jeunesse, les moniteurs, les entraineurs de clubs sportifs à ces handicaps invisibles que sont les troubles d’apprentissage est réellement nécessaire pour induire un changement de regard et passer de l’invisible au compréhensible, de l’ignorance à la reconnaissance.

 

Anne Floor

 

 

 

[1] ROMAGNY, D-A, Repérer et accompagner les troubles du langage, Chronique Sociale, Coll. Savoir Communiquer, Lyon, 2014, p.16.

[2] Pour en savoir plus, voir site de l’APEAD

[4] Médecin, orthophoniste, directrice de recherche émérite à l’institut national de la santé et de la recherche médicale.

[5] CHEVRIE-MULLER, C., Le retard d’acquisition du langage : dépistage précoce ou diagnostic ? ANAE n° 66, mars 2002.

[6] Enseigner aux élèves avec troubles d’apprentissage, AGERS, 2010.

[7] Témoignage recueilli le 24/05/2017.

[8] Si l’école ou le Centre PMS le suggère ou si les parents en font la demande, notre enfant peut aussi bénéficier, selon ses besoins, d’un accompagnement assuré par du personnel de l’enseignement spécialisé dans son école ordinaire, c’est ce qu’on appelle un projet d’intégration. Celui-ci nécessite la mise en place par les partenaires (les parents, l’école et le Centre PMS ordinaires, l’école et le Centre PMS spécialisés) d’un protocole d’intégration. L’accompagnement se fait d’abord de 2 puis 4 périodes par élève en intégration permanente totale et l’accompagnement est assuré par du personnel de l’enseignement spécialisé (enseignant, kiné, logo, neuropsy…). Pour en savoir plus, voir fiche-outil sur le sujet : http://www.ufapec.be/en-pratique/boite-outils-dys-05-2014-intro/fiches-thematiques/bo-dys-ecole/bo-dys-integration/

[10] Depuis 2009, des classes à pédagogies adaptées sont officiellement reconnues. Ces classes, où les élèves bénéficient d’un enseignement adapté, peuvent être organisées pour des élèves en situation d’autisme, ou atteints d’aphasie/dysphasie ou d’un polyhandicap sévère. Un élève aphasique a des difficultés pour parler, lire, écrire, comprendre. Un élève dysphasique a des troubles de l’apprentissage et du développement du langage oral. L’enseignement spécialisé pour élèves aphasiques/dysphasiques est destiné aux élèves pour lesquels l’examen pluridisciplinaire se basant sur le rapport du médecin neuropédiatre, a conclu à un diagnostic d’aphasie ou de dysphasie. file:///C:/Users/anne/Downloads/L%20enseignement%20sp%C3%A9cialis%C3%A9%20en%20F%C3%A9d%C3%A9ration%20Wallonie-Bruxelles%20-%202012%20(ressource%209288).pdf L’enseignement spécialisé en Fédération Wallonie-Bruxelles, 2012.

[11] Relatif à la kinesthésie ; qui concerne la sensation de mouvement des parties du corps.

[12] Le type 8 s’adresse aux enfants n’ayant pas de troubles de l'intelligence, de l'audition ou de la vision mais présentant des troubles qui se traduisent par des difficultés importantes dans le développement du langage, de la parole ou dans l'apprentissage de la lecture, de l'écriture, du calcul. Les enfants « dys » peuvent s’y retrouver si leurs difficultés sont telles que, dans un premier temps, une intervention particulière dans le cadre de l'enseignement ordinaire ne peut suffire. http://www.ufapec.be/en-pratique/boite-outils-dys-05-2014-intro/fiches-thematiques/bo-dys-ecole/bo-dys-structures-specialise/bo-dys-types-dans-specialise/

[13] FLOOR, A., Dysphasie : un accompagnement parental bien nécessaire, Analyse UFAPEC n° ? .17

[14] Jacquard, A., Abécédaire de l’ambiguïté, Seuil, Paris, 1989

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