Analyse UFAPEC décembre 2017 par A. Floor

29.17/ Quand l'école n'est plus supportable…

Introduction

L’école, pour certains, s’apparente à un long fleuve tranquille, alors que, pour d‘autres, le parcours est plus chaotique, douloureux, voire insupportable, et peut mener au décrochage scolaire. Il existe de multiples raisons à l’absentéisme et au décrochage et il en est une dont on parle peu. Il s’agit des élèves qui n’ont psychologiquement plus la force d’aller à l’école et ne sont plus disponibles mentalement pour des apprentissages scolaires. Le harcèlement à l’école, on en parle beaucoup. Des intervenants de différents secteurs (enseignement, jeunesse, égalité des chances, promotion de la santé, aide à la jeunesse…) se mobilisent, se forment, mettent sur pied entre autres un Réseau Prévention Harcèlement[1]. L’accent y est logiquement mis sur la prévention ; mais qu’en est-il des élèves en souffrance pour qui le retour à l’école n’est plus envisageable pour un temps ? Qu’existe-t-il comme structures pour les accueillir ? Qu’est-ce qui est prévu à l’intention de ces élèves pour qui entrer en relation avec leurs pairs ne coule pas de source, qui sont de grands introvertis et qui se sentent perdus dans les grandes structures de l’enseignement secondaire ? En primaire, ils ont plus ou moins trouvé leur place au sein d’une école à dimension humaine, mais le grand saut vers le secondaire les bouscule parfois à un point tel qu’ils en décrochent. Comment les écoles peuvent-elles prêter attention à ce public plus fragile ? Vers où peuvent-elles diriger leurs élèves en souffrance psychique ? Les enseignants sont-ils informés et sensibilisés à cette problématique ? Que faire en tant que parents, en tant qu’enseignants quand on sent un jeune peu à peu décrocher de la paroi, s’isoler et fuir toute interaction sociale jusqu’à développer une phobie scolaire ?

Les SSAS : définition

Il existe en Fédération Wallonie-Bruxelles des structures scolaires d’aide à la socialisation (SSAS) ou à la resocialisation. L’objectif de ces structures est d’accompagner le jeune dans une reconstruction de sa personne préalablement à toute approche des matières scolaires.

L’approche thérapeutique y est donc essentielle et prime dans un premier temps sur les apprentissages scolaires. Ces SSAS s’adressent aux élèves qui fréquentent l’enseignement spécialisé : ces classes SSAS sont mises en place au sein de l'enseignement primaire spécialisé et dans l'enseignement secondaire spécialisé de forme 2, de forme 3 et de forme 4[2], proposant à des jeunes présentant des troubles structurels du comportement ou de la personnalité, quel que soit le type[3] d'enseignement spécialisé dont ils relèvent, une structure resocialisante et restructurante leur permettant une réintégration dans une structure d'apprentissage.[4]

A ne pas confondre avec les SAS (Service d’accrochage scolaire)[5] qui accueillent et aident temporairement des élèves mineurs :

  • exclus d’un établissement d’enseignement organisé ou subventionné par la Fédération Wallonie-Bruxelles et ne pouvant être réinscrits dans un établissement scolaire ;
  • inscrits dans un établissement d’enseignement organisé ou subventionné par la Fédération Wallonie-Bruxelles et qui sont en situation d’absentéisme (absences injustifiées), de décrochage (plus de 20 demi-jours d’absence injustifiées) ou en situation de crise au sein de l’établissement ;
  • qui ne sont inscrits dans aucun établissement scolaire et qui ne sont pas instruits à domicile[6].

Historique de la création de ces SSAS en enseignement spécialisé

Laurent Marcelis, coordinateur pédagogique d’une SSAS à Louvain-la-Neuve, explique qu’au départ les SSAS ont été créées pour les élèves du type 3 de l’enseignement spécialisé (troubles du comportement).  Il était impossible de garder certains jeunes dans une structure scolaire d’apprentissage de par leurs comportements. Il fallait retravailler les fondamentaux de sociabilisation avant de les orienter [7], explique-t-il. Ainsi, en 2004, l’Institut des Métiers de la construction et de l’environnement (IMCE) à Erquelinnes mettait sur pied une SSAS accueillant trois groupes de six élèves dans une de ses trois implantations. Christophe Quittelier, directeur de cet institut, explique à l’époque au journaliste du magazine PROF que l’objectif est de redonner sens aux apprentissages, autrement dit recoudre leur costume d’apprenant.[8] Depuis, il y a eu plusieurs projets expérimentaux développés dans certaines écoles spécialisées de la Fédération Wallonie-Bruxelles. La dernière circulaire n°3935 du 13/03/2012 parle de six écoles spécialisées participantes.

Ces classes expérimentales poursuivent un objectif commun : Toutes ces expériences, basées sur le projet personnel de l’élève, visent à éviter le décrochage scolaire ou à aider les jeunes qui sont déjà en décrochage scolaire à reprendre une scolarité régulière. Ces expériences sont toutes suivies par un Comité d’accompagnement qui est chargé d’évaluer, au minimum deux fois par an, la qualité et l’originalité des projets, mais aussi de préciser voire d’amender la convention[9]. L’existence de ces classes expérimentales sera finalement inscrite dans le décret de l’enseignement spécialisé le 17 octobre 2013.

Le décret de l’enseignement spécialisé précise qui sont les élèves qui fréquentent une classe SSAS : des élèves présentant des troubles structurels du comportement et/ou de la personnalité pour lesquels tous les moyens orthopédagogiques, sociaux et/ou paramédicaux, propres à chaque type d'enseignement, ont été mis en œuvre par l'équipe éducative et se sont avérés insuffisants. Ces élèves sont pris en charge de manière momentanée pour qu'ils puissent retrouver l'équilibre nécessaire afin de définir un projet personnel et de leur permettre une réintégration dans une structure d'apprentissage.

Marie Naca[10] définit la mission de ces SSAS comme (…) un « temps d’arrêt » proposé aux jeunes, dans un contexte resocialisant et restructurant visant un retour à l’équilibre et un goût retrouvé pour l’école. Ces structures restent toujours intégrées au sein de l’école spécialisée (contrairement aux SAS de la CF) et bénéficient donc des mêmes normes d’encadrement.[11]

On observe depuis quelques années une évolution de ces SSAS vers une vocation thérapeutique via l’accueil des nouveaux publics du type 5 à savoir les élèves atteints de troubles envahissants du développement, troubles du comportement, troubles importants d’identité, syndrome dépressif, phobies scolaires…[12] Orientation que confirme et soutient Patrick Lenaerts, secrétaire général adjoint de la FESeC[13] et membre du Conseil Supérieur de l’Enseignement Spécialisé dans une interview sur le sujet de la phobie scolaire : Quand on est atteint d’une phobie scolaire, on est forcément en décrochage, mais cela ne peut pas se traiter de la même manière. Ici, il faut plutôt assurer un suivi médical. Les écoles essaient de mettre des choses en place sur fonds propres. Pour moi, une réelle amélioration serait donc d’avoir des SSAS « thérapeutiques », bénéficiant de moyens structurels. Ce n’est en tout cas pas une structure « classique » de l’enseignement ordinaire qui peut réintégrer un jeune atteint de phobie scolaire. Une collaboration avec l’enseignement de type 5 s’avère nécessaire[14]. Dans son avis 148 du 12/02/2014, le Conseil Supérieur de l’Enseignement Spécialisé préconise d’ailleurs la création de SSAS thérapeutiques. Cette structure permettrait le raccrochage du jeune avec l’école dans une approche individualisée. Elle concernerait des jeunes dont la psychopathologie ne requiert pas ou plus un encadrement psychiatrique tel qu’on le conçoit dans les centres de jour ou les hôpitaux et qui pourrait dès lors s’appuyer sur le suivi ambulatoire. Dans ce SSAS thérapeutique, le pédagogique ne serait pas toujours la partie prioritaire, il faudrait penser l’encadrement paramédical, social et/ou psychologique en concertation avec le CPMS, le secteur de la santé et de l’aide sociale[15].

Evolution du public : cas particulier de la SSAS’o de LLN

Laurent Marcelis, coordinateur pédagogique de la SSAS’O, nous présente le projet : nous avons créé en 2011 à partir de l’école secondaire spécialisée l’Escalpade[16] une SSAS. Nous avions la volonté d’ouvrir une SSAS pour tous ces jeunes qui sont dans l’enseignement spécialisé de type 4 qui se sentent bien à l’Escalpade et qui ne connaissent pas les possibilités d’orientation. Il faut savoir que l’Escalpade accueille des élèves avec une déficience physique prise au sens large. En effet, comme le type 8 n’existe plus en secondaire, nous accueillons aussi des élèves dyspraxiques, dyslexiques, dyscalculiques… Nous avons donc rajouté un O pour orientation pour les jeunes de l’Escalpade très satisfaits de leur école mais qui avaient besoin de coups de pouce pour réfléchir à leur avenir.

La SSAS’O a donc été liée à cette école secondaire de type 4 pendant trois ans puis, lorsque cette dernière a pris son envol administratif, la SSAS’O a effectué un virage important et a intégré l’Escale et donc le type 5[17]. Ce faisant, le public a fortement évolué : nous accueillons des jeunes qui sont couverts par un certificat médical (soit médecin de famille, soit thérapeute qui suit les jeunes, soit pédopsychiatre de la Clinique Saint-Pierre). Nous sommes en effet rattachés à la clinique Saint-Pierre à Ottignies et nos élèves rencontrent tous les deux mois la pédopsychiatre de l’hôpital. Elle supervise notre accompagnement et questionne la pertinence de continuer à travailler dans une structure comme la nôtre. Le premier certificat peut donc être délivré par le médecin de famille, cela peut être un début pour mettre en place d’autres choses. 90 % de notre public viennent de l’ordinaire et sans handicap particulier. Nous tenons cependant à garder cette possibilité de recevoir des jeunes qui viennent du spécialisé (T3, T4). Notre capacité d’accueil est de 12 élèves et nous veillons à l’équilibre du groupe. Nous avons été les premiers à avoir une classe SSAS dans le type 5. Depuis, l’Escale a réalisé qu’il y avait d’autres structures qui fonctionnaient un peu comme nous dont l’Entreliens à Bruxelles.

Au niveau du public-cible, cette SSAS’O a connu une évolution radicale : accueil pendant trois ans d’élèves du type 4 avec un objectif prépondérant d’aide à l’orientation pour passer à l’accueil d’élèves du type 5 dont les 90 % viennent en direct de l’enseignement ordinaire.

Extrait de leur site : Le SSAS’O s’adresse à des adolescents à l’arrêt, momentanément fragilisés « empêchés » de poursuivre leur scolarité. Ils ne sont dès lors plus en mesure de répondre aux exigences de la vie à l’école. Le SSAS’o accueille des jeunes à l’arrêt, entre 12 et 21 ans, du niveau secondaire, sous certificat médical accompagnés au niveau psychothérapeutique et suffisamment ouverts à la mise au travail de leurs difficultés[18].

Cette évolution répond à un phénomène important auquel les acteurs des écoles ordinaires, l’UFAPEC et des Services d’Accrochage Scolaire (SAS)[19] sont de plus en plus confrontés : un nombre croissant d’élèves dans les écoles ordinaires qui vivent un tel mal-être qu’ils doivent temporairement s’extraire du milieu scolaire habituel. Les SAS les prennent en charge comme ils le peuvent avec des capacités d’accueil et des moyens humains nettement insuffisants. Il existe 12 SAS en Fédération Wallonie-Bruxelles et ils doivent régulièrement refuser des jeunes faute de places disponibles. Laurent Marcelis explique : dans les SAS, il y a une liste d’attente de trente jeunes et malheureusement il n’existe pas d’autres structures pour les accueillir. Il m’arrive aussi au SSAS’O de refuser des élèves en cours d’année. Quand on refuse, cela veut dire que ce sont des jeunes qui resteront chez eux[20].

Pour le directeur du SSAS’O, le public des SAS et des SSAS est différent : On travaille avec des jeunes nettement plus fragilisés que ceux qui vont au SAS, mais c’est mon impression. Comme nous avons beaucoup de jeunes qui sont déjà passés par le SAS, je me base donc sur ce qu’ils m’en ont partagé. J’ai l’impression que le SAS reçoit davantage de jeunes en rébellion par rapport au système scolaire. Les jeunes qui poussent la porte du SSAS’O sont aiguillés par des professionnels : hôpitaux, CPMS, thérapeutes qui nous connaissent bien et renvoient vers nous quand c’est pertinent. La majorité des jeunes sont de grands introvertis, de grands timides. Nous avons une proportion de 25 % de jeunes à haut potentiel sans qu’ils aient toujours été diagnostiqués, hypersensibles et qui ne savent pas toujours se débrouiller avec toutes les questions qui sont dans leur tête. Plus de la moitié de nos jeunes a vécu du harcèlement (verbal, moral, physique) sans intervention efficace des adultes. La plupart des parents ne se sont rendu compte de rien, car l’enfant n’a pas partagé ce qu’il vivait, l’école n’a rien dit et c’est un symptôme physique qui apparait. C’est un schéma récurrent et très interpellant.

Dès leur arrivée au SSAS’O, Laurent Marcelis essaie de remonter le fil des évènements avec eux[21] pour voir où les difficultés ont commencé : les jeunes ciblent majoritairement l’entrée en première secondaire (75 %). Ce passage d’une petite structure avec une ou deux personnes référentes vers une grande structure est difficile pour tous les élèves, mais l’est encore plus pour des élèves introvertis, très timides surtout si rien n’est mis en place.

Au niveau des écoles ordinaires, Laurent Marcelis dénonce un manque de moyens et de priorités allouées au développement des compétences sociales des jeunes : cela demande des moyens et l’école a une mission d’enseignement et cela prend déjà beaucoup d’énergie. Selon moi, il faudrait être plus attentif aux dynamiques qui se mettent en place dans les classes, valoriser la socialisation au même titre que les apprentissages plus scolaires. Les compétences des jeunes à aider les autres, à être prévenants, etc., sont rarement mises en avant. Or ce sont des compétences hyper importantes qui peuvent aider à identifier les mauvaises dynamiques de groupe, à développer plus de respect entre eux.

Nous avons également interviewé une maman d’un jeune qui a fréquenté la SSAS’O et qui est enseignante dans un établissement d’enseignement secondaire ordinaire. Elle pointe, elle aussi, combien les enseignants sont dépourvus face à un élève qui perd pied et peu à peu décroche.

Pour le moment, l’école signale que l’enfant est en situation d’échec et attend que l’enfant prenne les choses en main pour s’en sortir. Personne ne coache ni l’élève ni les parents. L’élève et les parents sont perdus dans le système. Tu dois connaitre le système pour pouvoir défendre ton enfant et le système croit que les parents comprennent son fonctionnement. Les enseignants non plus ne connaissent pas les alternatives. Le CPMS dans mon école ne veut plus appeler les élèves, la démarche doit venir des élèves eux-mêmes. Or, un élève qui est vraiment mal ne va pas aller spontanément frapper à la porte du CPMS. Quand ils ne vont vraiment pas bien, il faut autre chose. Les conseils de classe se bornent à constater les échecs des élèves et n’émettent pas de propositions de solutions[22].

Pistes à développer

Laurent Marcelis pointe une meilleure prévention dans les écoles ordinaires et une valorisation des compétences des jeunes dans leurs interactions sociales en allouant des moyens du spécialisé à l’enseignement ordinaire :

Il y a eu des situations de harcèlement, d’exclusion qui se mettent en place et qui sont propres à un fonctionnement des ados en groupe. Il faut mettre des choses en place pour prévenir cela, pour éduquer à cela, pour valoriser les compétences des jeunes dans leur vie sociale. Il y a des gens qui réfléchissent à rassembler les moyens alloués au spécialisé et à l’ordinaire pour essayer de faire plus de prévention. Il faudrait réfléchir à répartir les moyens différemment : il y a toute une équipe ici pour l’accueil de douze jeunes et je me demande dans quelle mesure il n’y aurait pas moyen d’en faire bénéficier l’ordinaire. La prévention est aussi plus aisée à réaliser si les classes sont plus petites et que l’on octroie davantage de moyens d’encadrement à l’ordinaire.

Pour la maman de Louis enseignante dans le secondaire ordinaire depuis vingt ans, il n’est pas normal que les SAS affichent si vite complet. Il serait indispensable d’avoir, en plus des CPMS, une personne-ressource responsable du bien-être des élèves.

Il faudrait développer beaucoup plus de services d’accrochage scolaire flexibles, en implanter dans davantage de régions. Il y a aussi de plus en plus d’élèves très jeunes qui décrochent.

Il faudrait en plus des CPMS une personne ressource qui s’occupe du bien être des jeunes. J’ai organisé des ateliers estime de soi, gestion du stress sur le temps de midi, je l’ai fait bénévolement et je ne prends que mes élèves. Des choses pourraient déjà être désamorcées en organisant des moments de ressourcement et en développant des habiletés sociales dans les écoles. Les CPMS travaillent sur plusieurs écoles, ils n’ont pas le temps de suivre tous les élèves en difficulté.

Elle déplore par ailleurs le manque d’informations disponibles pour les enseignants et en particulier les titulaires en ce qui concerne les structures pour les élèves en décrochage scolaire.

Il y a beaucoup de choses que les directeurs et les CPMS savent mais qu’ils ne transmettent pas aux enseignants, par exemple à propos des SAS. En tant qu’enseignant, on est dépourvu, on ne sait pas ce qui existe comme structures pour aider les élèves en décrochage scolaire.

Le travail des titulaires comme celui des éducateurs[23] est important ; en effet, ces deux acteurs sont au premier plan pour prendre la mesure du climat ambiant de l’école (en classe ou dans les cours de récréation). Le titulaire joue aussi le rôle de courroie de transmission entre la classe et les autres enseignants, ainsi qu’entre les parents et les autres enseignants. Mais tous ces moments de rencontre prennent du temps et ne sont plus valorisés financièrement.

Une idée serait de réaliser un carnet qui serait au moins donné aux titulaires et qui renseignerait sur les actions et structures existantes pour les élèves en décrochage scolaire. Le titulariat est bénévole, on n’est plus payé pour faire cela. Avant on était payé maintenant ce n’est plus le cas. Ce n’est cependant pas prouvé que parce qu’on est payé, on le fait. Mais cela aide tout de même. D’une personne à l’autre, il y a un investissement différent. Et donc certains élèves ont plus de chances d’être aidés que d’autres en fonction de leur titulaire. J’ai par exemple eu un élève qui est rentré en service psychiatrique en mai et qui voulait passer ses examens pour ne pas tripler. J’ai obtenu de la direction qu’il ne passe pas ses examens et soit délibéré sur ses résultats de Pâques. Il a réussi son année. S’il avait eu un autre titulaire, cela aurait pu être la catastrophe. Dans l’horaire des enseignants, il faut prévoir du temps pour que le titulaire rencontre les élèves. Exemple un vendredi après-midi fin septembre pour rencontrer les élèves et parler du démarrage du début d’année. Les écouter sur comment ils appréhendent leur année. Quelles difficultés voient-ils ? Pour créer le lien, il faut un minimum de temps. Ainsi le titulaire peut travailler avec le CPMS ou les cellules bien-être. Il faudrait d’ailleurs créer et mieux développer les cellules bien-être dans les écoles.

Conclusion

Le volet prévention et mise en avant des compétences sociales devrait, selon les acteurs de terrain interviewés, être développé. Les écoles sont-elles bien conscientes qu’accompagner les jeunes dans leurs interactions sociales fait partie de leurs missions ? En ont-elles les moyens humains ? Les enseignants ont-ils la possibilité de se former sur ces questions ? Comment sont désignés les titulaires dans les écoles ? Leur rôle de première ligne dans la gestion des interactions en classe est-il suffisamment reconnu ? Ont-ils le temps et la formation adéquate pour mener à bien cette mission ? Les éducateurs sont-ils suffisamment formés et informés pour accompagner les élèves dans le développement de ces compétences en collaboration avec les enseignants ?

Est-ce que le développement de structures d’accueil pour tous ces élèves qui, à cause de leur mal-être, sont dans l’impossibilité de fréquenter une structure scolaire traditionnelle est-il une piste à développer ? A l’UFAPEC, nous recevons des appels de grands-parents qui cherchent des solutions pour leurs petits-enfants déscolarisés et qui en assument la garde vaille que vaille parce qu’il n’existe rien d’autre. Comment peut-on par ailleurs envisager que des enfants qui ont subi des faits de harcèlement de la part d’enseignants ou de pairs soient contraints de retourner à l’école, même s’ils n’en peuvent plus et crient leur détresse après quatre heures à des parents impuissants ? Pour l’UFAPEC, développer de manière structurelle les SSAS à vocation thérapeutique pourrait être une solution pour tous ces élèves et nous sommes d’ailleurs surpris de l’ampleur de ce phénomène auprès d’élèves de plus en plus jeunes. Les familles se retrouvent bien démunies et n’ont souvent comme choix que de laisser l’enfant seul à la maison. La collaboration entre ces SSAS et l’école doit être soutenue pour favoriser la réintégration du jeune une fois ses forces retrouvées. Une réflexion devrait aussi être menée sur les possibilités de présenter les examens pour les élèves qui en ont les capacités psychiques et le désir. 

 

 

Anne Floor

 

 


[1] Ses membres fondateurs sont issus de différentes organisations en Fédération Wallonie-Bruxelles (Délégué Général aux Droits de l’Enfant, Direction de l'Egalité des Chances, Equipes Mobiles, Services de Médiation Scolaire, Université de Paix, Service Droit des Jeunes, Centre Local de Promotion de la Santé du Brabant Wallon, Conseil Supérieur des Centres PMS, Centre interfédéral pour l'égalité des Chances). De nombreux autres acteurs participent activement à ce réseau (Comité des Elèves Francophones, Fédération des Associations de Parents de l’Enseignement Officiel, Union Francophone des Associations de parents de l’Enseignement Catholique, Coordination des ONG pour les Droits de l’Enfant, UCL, Média-animation, …).

[2] L’explication des formes de l’enseignement spécialisé se trouve en annexe 1.

[3] L’explication des types de l’enseignement spécialisé se trouve en annexe 1.

[4] Décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé http://www.gallilex.cfwb.be/fr/leg_res_01.php?ncda=28737

[5] Pour en savoir plus sur les SAS, voir analyse UFAPEC : 11.13. Les services d’accrochage scolaire (SAS) pour rétablir une spirale positive par Bénédicte Loriers.

[7] Interview réalisée le 12 octobre à Louvain-la-Neuve.

[9] Circulaire n°3935 du 13/03/2012 : http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/37095_000.pdf

[10] Marie Naca est conseillère psychopédagogique au Centre PMS libre de Chimay.

[11] afapms.be/doc/publications/NACA-SSAS1.doc bulletin de mars 2012.

[12] Conseil Supérieur de l’Enseignement Spécialisé, Avis 148 : Enseignement de type 5, p. 2.

[13] Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique.

[14] Brigitte GERARD, Comment traiter la phobie scolaire ? Entrées Libres n° 89, mai 2014, p. 10. http://www.entrees-libres.be/n89_pdf/mais_encore.pdf

[16] Enseignement spécialisé de type 4 forme 1 et forme 4 adapté aux besoins de jeunes présentant une déficience physique.

[17] Le type 5 est destiné aux élèves qui, atteints d'une affection corporelle et/ou souffrant d'un trouble psychique ou psychiatrique, sont pris en charge sur le plan de leur santé par une clinique, un hôpital ou par une institution médico-sociale reconnue par les Pouvoirs publics.

[19] Pour en savoir plus sur le fonctionnement des SAS, voir l’analyse de Bénédicte Loriers « Les services d’accrochage scolaire pour rétablir une spirale positive », 11.13 : http://www.ufapec.be/nos-analyses/1113-sas.html

[20] Voir témoignage dans annexe 2.

[21] Pour une présentation plus détaillée de l’encadrement dans la SSAS’O, voir annexe 3.

[22] Interview réalisée le 8 juin 2017 à Louvain-la-Neuve.

[23] Voir analyse UFAPEC : 35.12 Que seraient nos écoles sans leurs éducateurs ? par Anne Floor.

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