Analyse UFAPEC décembre 2017 par M. Lontie

30.17/ Pourquoi l'enseignement doit-il investir dans la culture ?

Introduction

Au lendemain des élections communautaires et régionales de 2014, le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB) s'est engagé à investir un certain nombre de chantiers tout au long de la législature. Ces intentions ont été détaillées dans la Déclaration de Politique Communautaire 2014-2019 (DPC)[1]. Il y était notamment promis un nouveau pacte, un Pacte pour un enseignement d'excellence[2] (PEE) afin de former « des citoyens épanouis, ouverts sur le monde, disposant de compétences utiles à eux-mêmes et à la société »[3]. Il y est également mentionné que l’« éducation culturelle et artistique s’apprend en premier lieu à l’école. Lieu de découverte et d’apprentissage par excellence, l’école est le vecteur idéal pour donner à connaître une discipline, faire découvrir le travail d’un artiste, assister à un panel de représentations artistiques, mais aussi favoriser le développement de sa propre créativité. Il faut multiplier, tout au long du parcours scolaire, les moments de rencontre avec l’art où l’enfant puis l’adolescent se frotte à la création et à la diffusion des œuvres »[4]. Sous la Ministre Joëlle Milquet, à la fois Ministre de l'Éducation et de la Culture à l'époque, les travaux ont démarré avec les acteurs de l'enseignement autour du PEE et avec les acteurs culturels autour de l'opération « Bouger les lignes »[5]. Les deux dynamiques se sont rencontrées autour d’une coupole, l’Alliance Culture-École, qui a dévoilé ses orientations en janvier 2017[6] et qui prend chair dans l’Avis n°3 du Groupe Central du pacte de mars 2017[7]. L’Avis n°3 part du constat que :

« L’art et la culture occupent une place particulièrement limitée dans les cursus scolaires en Belgique, moins importante que dans la plupart des pays développés. En outre, pour l’essentiel, la confrontation de l’élève à l’art et à la culture durant son parcours scolaire dépend de l’intérêt manifesté par les po [pouvoirs organisateurs, ndlr] et/ou les équipes éducatives pour les disciplines artistiques ; de sorte que la réalité, la qualité et l’intensité de cette confrontation varient très fortement d’un élève à un autre. A l’exception d’une période obligatoire dans le premier cycle du secondaire, aucune mesure structurelle ne garantit l’intégration de l’art et de la culture dans le cursus de l’élève »[8].

L'Avis n°3, qui a été approuvé par le Gouvernement de la FWB depuis, propose de développer un « parcours d'éducation culturelle et artistique », appelé PECA. Décliné en 14 points dans le texte, ce parcours doit avant tout concerner tous les élèves, du maternel à la fin du secondaire, et doit se développer à la fois de manière transversale (à travers tous les cours) et via des cours propres (disciplines artistiques). Il s’agit d’aborder trois champs distincts : les connaissances (savoirs formels…), la pratique (individuelle ou collective) et la rencontre d’œuvres et d’artistes. Le parcours devra être élaboré par les équipes éducatives et les directions d’écoles et être intégrées au plan de pilotage[9] de chaque école.

Voilà, en bref, en très bref, le projet et la genèse de sa construction. Cela doit encore prendre forme à travers la réalité de chaque établissement scolaire et à travers une grille horaire encore en débat aujourd'hui. Et c'est là où se situe tout l'enjeu. Si l'art et la culture constituent l'un des sept domaines d'apprentissage du futur tronc commun défini par l'Avis n°3[10], quels moyens va-t-on leur concéder pour qu'ils n'occupent plus « une place particulièrement limitée dans les cursus scolaires en Belgique… »

L'objectif de cette analyse est d'amener le lecteur à se pencher sur l'importance que revêt la culture dans le cursus scolaire d'un enfant et d'un jeune du XXIe siècle. A la fois dans une perspective de citoyenneté, mais aussi dans une perspective de connaissance de ses aptitudes et de confiance en soi. Après avoir exploré la définition de la « culture », nous nous arrêterons sur son caractère politique, l’aspect identitaire et conflictuel qu’elle peut générer, mais aussi sur sa capacité de remise en question du pouvoir et son instrumentalisation potentielle par le pouvoir. Sur cette base et pour conclure, nous pourrons explorer la question suivante : pourquoi l’enseignement doit-il davantage investir dans la culture ?

Peut-on définir la culture ?

Enfin, notons que la culture est multicouches. Chaque individu est héritier et créateur de plusieurs cultures dans la mesure où il appartient en même temps à plusieurs communautés. C’est ainsi que l’on parle de culture familiale, de culture scolaire, de culture régionale ou nationale… Et ces différentes cultures, si elles peuvent dialoguer, peuvent aussi être en conflit l’une avec l’autre. Au niveau de l’individu ; mais bien sûr aussi au niveau d’une communauté ou d’une société. Le conflit se joue plus fréquemment encore d’un individu à l’autre, d’une communauté à l’autre ou d’une société à l’autre. Dans l’idéal des Lumières[14], au XVIIIe siècle, il a été question de viser une culture universelle. Ce projet, qui a pris des accents parfois très violents et agressifs (pensons par exemple au chapitre de l’Histoire que fut le processus de colonisation, souvent légitimé à ses débuts par le fait que les puissances nationales apportaient la civilisation aux « tribus sauvages asservies par leur mode de vie à l’état de nature »), a échoué et, aujourd’hui encore, les rares tentatives de construction d’une culture européenne commune sont régulièrement relativisées par l’expression d’identités culturelles régionales – souvent, mais pas toujours en premier lieu à des fins économiques (en Bretagne, en Catalogne, en Ecosse, en Flandre, etc.). La culture serait-elle donc à la fois une richesse partagée au sein d’un groupe, l’expression d’une identité, et en même temps une mise à distance d’autres groupes et identités, l’expression d’une différence ?Le terme « culture » provient du latin (cultura, qui signifie « cultiver », « honorer », habiter »)[11] et prend une acception, une signification plus ou moins large en fonction du contexte et de l’objet sur lequel il porte. En philosophie, le terme va prendre une signification très large puisque le terme « culture », ce qui est acquis, est généralement opposé à celui de « nature », ce qui est inné. Ce qui laisse la place à une réflexion sur une culture strictement individuelle. En sociologie, la culture détermine ce qui est propre à un groupe d’individus et constitue le ciment de leur communauté. Ce qui en fait déjà une définition plus restreinte. En 1982, l’UNESCO va arrêter une définition très « sociologique » de la culture dans sa Déclaration de Mexico : « Dans son sens le plus large, la culture peut être considérée comme l’ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l’être humain, les systèmes de valeur, les traditions et les croyances »[12]. C’est cette définition qui a été retenue par le groupe de travail du Pacte pour un enseignement d’excellence qui devait déterminer le Plan d’action du nouveau tronc commun et qui a dessiné les contours du futur « Parcours d’éducation culturelle et artistique » (PECA)[13]. Notons que cette définition, si elle fait référence à la culture comme ce qui est partagé par une société ou un groupe social, n’empêche pas de penser l’individu dans son rapport à la culture ou à « sa » culture. La culture est le résultat d’un processus de création et de transmission qui permet à l’individu de se situer dans son rapport aux autres et au monde (cultiver, honorer, habiter). En ce sens, la culture est un marqueur d’identité, tant collective qu’individuelle.

La culture, une affaire de domination ?

La culture en tant que déterminant identitaire est constamment instrumentalisée dans les médias et présente en permanence sur les réseaux sociaux. Elle est alors souvent liée aux notions de « traditions » et de « valeurs ». La culture devient sacrée et constitue un argument d’autorité irréfutable. On ne peut pas en discuter les fondements : « C’est comme ça, c’est ma culture ! » Et pour un individu, « sa » culture sera a priori nécessairement supérieure à la culture de l’autre. Plus pertinente. Plus « vraie ». Plus « Vraie »[15]. C’est ce qu’on appelle l’ethnocentrisme[16].

Nous utilisons la notion de « Vérité » de manière tout à fait consciente dans la mesure où toutes les sociétés totalitaires se sont toujours employées à déterminer un art, une culture acceptable, normée en fonction des idéaux fondamentaux du pouvoir en place. Leur « Vérité ». Allant jusqu’à détruire les productions artistiques et, plus largement culturelles, qui remettaient en cause cette « Vérité ». Lorsque le régime nazi fait brûler (entre autres) « La confusion des sentiments » de Stefan Zweig, bestseller à l’époque, il élimine à la fois l’écrivain juif et la reconnaissance de sentiments homosexuels. Lorsque l’Etat islamique détruit les temples et autres trésors architecturaux du site de Palmyre (entre autres), il élimine les traces de cultes antérieurs qui sont autant d’insultes à la « Vérité » des prédicateurs de Daesh. L’art est d’abord reconnu en tant qu’art par sa capacité à exprimer quelque chose, par sa correspondance à une idée, ou son rejet d’une idée (et donc à sa correspondance à une idée opposée). L’art a un pouvoir symbolique fort (qui lui permet d’exprimer l’inexprimable) ; il lie l’émotion à l’intellect ; en évoquant, il hurle. C’est en cela qu’il dérange les pouvoirs institués lorsqu’ils se voient ainsi critiqués.

Dans La culture expliquée à ma fille[17], Jérôme Clément, fondateur d’Arte et président de l’Alliance française, évoque à plusieurs reprises cette idée de culture comme arme de domination. Il remarque par exemple que l’art indigène africain, non reconnu et méprisé sous l’ère coloniale, a d’abord été taxé d’art « nègre », puis d’art « primitif » avant de prendre le statut d’art « premier »[18]. C’était au colon à apporter la culture et la civilisation aux populations colonisées, certainement pas l’inverse. Plus loin, Jérôme Clément explique comment la théorie marxiste sur la lutte des classes a conduit à l’assèchement culturel en Russie à travers la politique de Staline :Mais l’art peut aussi se voir instrumentalisé par le pouvoir pour asseoir une domination. Les affiches publiées dans les années 1930 en Italie par le pouvoir fasciste témoignent, par les couleurs choisies, l’aspect anguleux des visages pris en contre-plongée, de cette domination traduite également à travers les réalisations architecturales de l’époque mussolinienne.

« Pour lui [Marx, ndlr], c’est la relation entre la culture dominante et la culture dominée, qui elle-même prend appui sur les différentes classes sociales, qui est la distinction fondamentale dans la société. Cette distinction – nous en avons parlé – existe également entre les pays »[19].

Cette lutte des classes, lorsque le prolétariat russe a accédé au pouvoir après la Révolution de 1917, a conduit à une véritable tyrannie culturelle :

« Ceux qui ne pensaient pas comme le décidait le Parti communiste étaient soit obligés de quitter leur pays, soit, effectivement, envoyés au goulag, c’est-à-dire dans des camps de concentration, et ils y perdaient toute possibilité de s’exprimer. […] Les représentants du Parti communiste, et aussi le ministre de la Culture [décidaient, ndlr] des peintres, des livres, des pièces de théâtre ou de la musique que l’on pouvait ou que l’on ne pouvait pas autoriser. Tout ce qui ne glorifiait pas la classe ouvrière et la patrie était interdit. […] Il y avait aussi une volonté d’exalter les traditions locales, les cultures et les langues régionales, pour éviter une culture moderne éventuellement critique. Et, dans le même mouvement, supprimer la religion et même la culture familiale pour donner naissance à un homme nouveau, l’homme soviétique, qui ferait le bonheur de l’humanité, parce qu’il n’y aurait plus qu’une seule classe sociale, celle des travailleurs, donc plus de distinction entre dominants et dominés »[20].

Il nous semble essentiel que tout élève ait accès à l’art, à la découverte du Beau et des émotions qu’il procure. Il nous semble crucial que chacun ait l’occasion, par l’école, de s’essayer à différents processus de création, via différentes techniques et pratiques artistiques. Mais ne négligeons pas non plus l’apprentissage du « pouvoir » de l’art et de la culture dans toute leur complexité. Que l’art et la culture soient véritablement au service de la rencontre de soi et de l’autre, non l’expression d’une forme voilée, mais puissante, d’une quelconque domination. L’école a encore un chemin considérable à parcourir pour toucher à cet objectif. Il arrive d’ailleurs encore trop souvent que la culture scolaire prenne le pas sur la culture familiale dans un processus conscient ou (nous l’espérons, plus souvent) inconscient de domination par la langue ou par les codes. Les enseignants, très largement issus de la classe moyenne instruite, n’ont pas toujours conscience du grand écart (pour ne pas dire « de l’écartèlement ») que vivent de nombreux enfants entre ce qui est partagé, exprimé et reconnu en famille et ce qui est partagé, exprimé et reconnu à l’école[21].

Pour conclure, pourquoi l’enseignement doit-il davantage investir dans la culture ?

Pourquoi ? L’UFAPEC a la conviction que le futur « Parcours d’éducation culturelle et artistique » (PECA) a un rôle crucial à remplir. D’abord pour permettre, plus qu’aujourd’hui, à chaque élève de construire une identité propre, située et consciente de sa contingence (le fait qu’elle pourrait être autre) sans pour autant avoir moins de valeur. Nous avons choisi de nous arrêter plus particulièrement sur la dimension politique et identitaire de la culture, mais de nombreux autres champs méritent d’être explorés à travers le PECA. Il y a notamment des enjeux économiques qui s’ajoutent aux enjeux politiques dans le domaine culturel. Et puis, il y a l’univers de l’expression et de la rencontre artistique[22], qui n’a pas échappé aux concepteurs du PECA. Et c’est loin d’être anodin. Sans revenir ici en détail sur la question des intelligences multiples[23], le Pacte pour un enseignement d’excellence promet un tronc commun polytechnique et pluridisciplinaire. Le PECA devrait participer à cet objectif, nous promet l’Avis n°3 du Groupe Central. Cela signifie-t-il pour autant que la dimension artistique sera considérée à valeur équivalente des autres domaines du tronc commun dans les épreuves certificatives, internes comme externes[24] ? En ce qui concerne les épreuves internes, rien ne l’empêche (aujourd’hui déjà), mais rien n’est moins sûr... Il faudrait pour cela qu’une modification profonde des perceptions intervienne. Chez les enseignants certainement, mais aussi chez les parents et dans la société en général.

Parce qu’un certain nombre d’élèves mériteraient que leur savoir-faire artistique soit mieux reconnu qu’aujourd’hui et que cette intelligence spécifique soit considérée comme l’un des accès possibles aux savoirs, au même titre que d’autres formes d’intelligences. Jérôme Colin, journaliste à la RTBF, lequel animait une rencontre autour de l’Alliance Culture-Ecole qui a eu lieu le 23 janvier 2017, constatait : « J’ai la chance dans mon métier de rencontrer des artistes pratiquement tous les jours et parmi ceux qui sont performants on voit que, pratiquement tout le temps, ce sont soit des hyperactifs, soit ce que l’on appelle aujourd’hui d’anciens enfants HP [pour Hauts Potentiels, ndlr]. Donc des gens qui ne trouvaient pas leur place à l’école. C’est presqu’une constante chez les artistes que je peux rencontrer dans mon travail. Et je me dis que c’est dingue, parce que l’art, ça aurait parlé à ces enfants que l’on a mis au bout de la classe. L’art serait peut-être un bon moyen d’intégrer les élèves que l’école relègue aujourd’hui… »[25]

Pourquoi encore ?

Parce que, d’une part, les enjeux sont importants à l’heure de la globalisation : les frontières physiques sont de moins en moins cloisonnées alors que certaines frontières culturelles se réaffirment çà et là en Europe et ailleurs dans le monde. La question du terrorisme islamique qui s’invite plus qu’hier dans nos pays occidentaux et l’exacerbation de rivalités communautaires qui en découle fait partie de ce débat. L’accueil de réfugiés et la mise en opposition régulière de « nos » SDF avec les SDF « venus d’ailleurs » aussi. La croix ou son absence sur la mitre de Saint-Nicolas également…

Pour tout ça. Au minimum.

 

Michaël Lontie

 


[1] Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, Fédérer pour réussir, Déclaration de Politique Communautaire 2014-2019 : http://gouvernement.cfwb.be/d-claration-de-politique-communautaire-2014-2019-f-d-rer-pour-r-ussir.

[3] Ibidem, p. 3.

[4] Ibidem, p. 6.

[8] Ibidem, p. 101.

[9] Cf. Ibidem, pp. 115-143.

[10] Cf. Ibidem, pp. 47-55.

[12] UNESCO, Déclaration de Mexico, Conférence mondiale sur les politiques culturelles, Mexico City, 26 juillet - 6 août 1982, p. 1 :

http://www.culturecommunication.gouv.fr/content/download/146137/1573625/version/1/file/D%C3%A9claration+de+l%27
UNESCO+de+mexico+sur+les+politiques+culturelles.pdf
.

[13] ROMAINVILLE, M., Rapport sur les éléments du Plan d’action relatifs au nouveau tronc commun, 28 avril 2017, p. 13 : https://www.slideshare.net/LaLibre/pacte-dexcellence-rapport-sur-le-tronc-commun.

[14] Le siècle des Lumières est un mouvement intellectuel et culturel qui visait l’universalité par la connaissance et le développement des sciences en vue de dépasser l’obscurantisme cultivé par les États et par les Églises. L’Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers (1751-1772) dirigé par Diderot fut rédigé dans cet esprit. Cf. https://fr.wikipedia.org/wiki/Siècle_des_Lumières & https://fr.wikipedia.org/wiki/Encyclopédie_ou_Dictionnaire_raisonné_des_sciences,_des_arts_et_des_métiers.

[15] La majuscule ici désigne le caractère absolu de ce qui est considéré comme vrai. C’est-à-dire que c’est absolument Vrai, qu’il ne peut en être autrement. Et les individus ou les cultures qui diraient le contraire seraient forcément dans l’erreur… C’est pour cela que la majuscule demeure pour le terme « Vérité » dans le paragraphe suivant.

[16] « Voir le monde et sa diversité à travers le prisme privilégié et plus ou moins exclusif des idées, des intérêts et des archétypes de notre communauté d'origine, sans regards critiques sur celle-ci ». Source : TAGUIEFF, P.-A., (dir.), « Ethnocentrisme », in Dictionnaire historique et critique du racisme, Éd. PUF, 2013.

Cette dimension d’ethnocentrisme a été plus particulièrement abordée dans une analyse que nous avons rédigée suite à l’attentat perpétré en Norvège le 22 juillet 2011 : LONTIE, M., Ma culture, ta culture, notre culture : choc ou rencontre ? Multiculturalisme, éducation et prévention, Analyse UFAPEC n°19.11, août 2011 : http://www.ufapec.be/nos-analyses/1911-interculturalite-prevention.html.

[17] CLÉMENT, J., La culture expliquée à ma fille, Éd. Seuil, 2012, 114 pp.

[18] Ibidem, pp. 41-42.

[19] Ibidem, p. 81.

[20] Ibidem, p. 83.

[21] Il existe cependant des dispositifs d’insertion par la culture et par la langue. Par exemple les classes passerelles (ou DASPA) pour les primo-arrivants. Lire à ce sujet : HOUSSONLOGE, D., L’accueil des primo-arrivants à l’école, dispositifs législatifs, Analyse UFAPEC n°35.13, Décembre 2013 : www.ufapec.be/nos-analyses/3513-primo-arrivants.html.

[22] A ce propos, nous vous invitons à lire une analyse consacrée à la musique : SCHMIDT, J.-P., La musique en groupe, une façon d’apprendre le vivre-ensemble à l’école ?, Analyse UFAPEC n° 33.16, décembre 2016 : www.ufapec.be/nos-analyses/3316-musique.html.

[23] Lire à ce sujet : SCHMIDT, J.-P., Bouger pour être mieux disposé à apprendre, Analyse UFAPEC n° 12.16, juin 2016 : http://www.ufapec.be/nos-analyses/1216-bouger-pour-apprendre.html ou LONTIE, M., Neues Lernen, le plaisir d’apprendre, Analyse UFAPEC n°32.12, décembre 2012 : http://www.ufapec.be/nos-analyses/3212-neues-lernen.html.

[24] Lire à ce sujet : LONTIE, M., Les évaluations externes ont la cote, mais à quoi servent-elles ?, Analyse UFAPEC n°33.15, décembre 2015 : www.ufapec.be/nos-analyses/3315-evaluations-externes.html et LONTIE, M., L’école, une machine à certifier ?, Analyse UFAPEC n°34.15, décembre 2015 : www.ufapec.be/nos-analyses/3415-evaluations-internes.html.

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