31.14/ Formation professionnelle de l’enseignement spécialisé, quelle qualification à la clé ?

Introduction

Quelle perception notre lecteur a-t-il de l’enseignement spécialisé ? L’enseignement spécialisé est-il un enseignement homogène, un lieu unique où vont les enfants qui sont inadaptés (concevons-le, à des degrés divers et pour des raisons parfois très différentes d’un enfant à l’autre) à l’enseignement ordinaire ? Et ces enfants, qu’une équipe pluridisciplinaire (pour les types[1] 1, 2, 3, 4 et 8) ou un professionnel de la santé (pour les types 5, 6 et 7) a un jour orienté vers un enseignement différent, y font-ils tous la même chose et suivent-ils tous le même parcours ?

En 2011, l’UFAPEC publiait une étude sur l’enseignement spécialisé[2]. Cette étude proposait une approche relativement large du spécialisé, même si elle s’était attachée plus particulièrement à questionner le projet de vie de l’enfant et de l’adolescent. Elle déclinait, entre autres, les différents types et les différentes formes[3] de l’enseignement spécialisé qui ont été envisagées par le législateur. En 2013, l’UFAPEC a réalisé une étude sur l’enseignement qualifiant[4], également dans une perspective large. Toutefois, elle se limitait à l’étude de l’enseignement qualifiant ordinaire. Avec l’analyse proposée ici, consacrée à la forme 3 de l’enseignement spécialisé, nous sommes à la jonction de ces deux études : qu’en est-il de la formation professionnelle dans le cadre de l’enseignement spécialisé, quelle qualité de formation et quelles perspectives d’avenir, d’emploi cette formation ouvre-t-elle au jeune ?

Mais nous ne pourrons nous arrêter à ce seul questionnement. En effet, interroger les perspectives d’employabilité d’élèves issus du spécialisé, c’est aussi interroger la place que notre société accorde aux jeunes qui entrent dans l’enseignement spécialisé… et qui en sortent. Car, pour un jeune, être dans le qualifiant du spécialisé, n’est-ce pas une double peine ? Et l’intégration dans la société belge actuelle, ne passe-t-elle pas d’abord par l’emploi ?

Qu’est-ce que la forme 3 ?

Il existe quatre formes différentes d’enseignement dans le spécialisé. En fonction du type de handicap et des compétences démontrées par l’enfant au cours de sa scolarité, les équipes éducatives orientent le jeune vers une forme plutôt qu’une autre. La forme 1 vise l’intégration sociale du jeune dans un milieu de vie adapté (par exemple dans des centres de jour ou d’hébergement supervisés par des éducateurs). La forme 2 s’attache, en plus des objectifs de la forme 1, à préparer le jeune à une activité professionnelle en milieu adapté (dans des Entreprises de Travail Adapté (ETA)). Avant de nous arrêter plus longuement sur la forme 3, notons que la forme 4 a pour objectif de préparer le jeune à la vie active et de lui permettre d’envisager des études supérieures. Celle-ci ne s’adresse pas aux jeunes porteurs d’un handicap mental (soit l’enseignement de type 1 et l’enseignement de type 2).

La forme 3 a pour objectif de donner une formation générale, sociale et professionnelle en vue de l’intégration des élèves en milieu de vie et professionnel ordinaire. A priori, le diplôme de qualification que cette forme d’enseignement délivre, à savoir le Certificat de Qualification Spécifique (CQS), permet au jeune qui le détient de se faire engager dans une entreprise quelconque. Nous reviendrons su ce « a priori ». En fait, la forme 3 est la forme d’enseignement en secondaire qui concerne le plus grand nombre d’élèves du spécialisé (67,7% en 2012-2013)[5]. Elle ne concerne pas les enfants porteurs d’un handicap mental modéré ou sévère (enseignement de type 2). Elle s’articule en trois phases autour du projet pédagogique d’établissement. La première phase est un temps d’observation qui permet à l’apprenant de se familiariser avec un ou, plus souvent, plusieurs secteur(s)[6] d’activité professionnelle. Cette observation est complétée d’une période[7] de pratique polyvalente d’un secteur en particulier. La deuxième phase poursuit la formation polyvalente dans un secteur en particulier, de manière plus approfondie. Cette phase dure normalement deux ans (sauf avis du conseil de classe) et est obligatoirement alimentée par des stages pratiques en entreprise. La troisième phase, qui contient également des stages obligatoires en entreprise, précise les objectifs professionnels et doit aboutir à une qualification professionnelle (CQS) et le cas échéant à un certificat d’enseignement de second degré professionnel (CE2D). Les élèves qui quittent l’établissement sans obtenir la qualification reçoivent une attestation de suivi scolaire accompagnée d’un descriptif des compétences acquises.

Reconnaître les spécificités de chacun

Il existe donc différents parcours possibles dans l’enseignement spécialisé. A côté de profils d’enfants bien spécifiques comme les élèves atteints de déficiences visuelles ou auditives, les élèves avec autisme, les trisomiques, on a tendance à oublier que la grosse majorité des élèves du spécialisé relève soit de l’enseignement de type 1 (retard mental léger), soit de l’enseignement de type 3 (troubles du comportement et de la personnalité). La vision d’un enseignement spécialisé homogène ne peut pas tenir longtemps. Et donc, ne serait-il dès lors pas très audacieux de faire des raccourcis, des amalgames ? Les jeunes du spécialisé évoluant dans un certain type ou dans une certaine forme d’enseignement sont d’ailleurs parfois très sensibles sur le sujet.

Ainsi, lorsque dans la région de Charleroi, un bus scolaire dessert à la fois des élèves d’une école accueillant des enfants de type 4 (déficience physique) et des élèves d’une école accueillant des enfants de type 3, il n’est pas rare que des frustrations se marquent et que des incidents se produisent. Au sein d’une même école aussi, par exemple une école accueillant à la fois du type 1 et du type 3, ou de la forme 2 et de la forme 3 (qui sont deux configurations fréquentes), des tensions dues au fait de partager le même lieu peuvent apparaître entre élèves de types différents ou de formes différentes. C’est la même violence que subissent ces jeunes (et leurs parents), lorsque l’on assimile l’ensemble des jeunes du spécialisé au handicap mental, au handicap sensoriel, au handicap moteur… Les nuances vont plus loin que ces trois catégories, comme le montre la multiplication des types et des formes (lesquelles ont d’ailleurs encore du mal à correspondre pleinement à certains enfants !).

Si chaque parent de l’enseignement ordinaire souhaite que son enfant soit envisagé dans sa singularité tout au long de son cursus scolaire, c’est n’est pas moins vrai dans le spécialisé. Les enjeux de la différenciation y sont d’ailleurs cruciaux et soulignent l’importance de la prise en compte des spécificités de chaque enfant. Ceci explique que les subventionnements par élève soient plus élevés (encadrement renforcé, accès à du matériel adéquat, moyen pour la mise à disposition de locaux sécurisés et adaptés, etcetera). Ceci explique aussi les difficultés des parents par rapport à l’offre d’enseignement dans l’enseignement spécialisé[8].

Reconnaître les qualités de la forme 3

Le Certificat de Qualification Spécifique (CQS) est défini dans le décret Missions[9] (article 47) et est reconnu au même niveau de compétence que l’alternance (article 45)[10], avec des profils de formation clairement établis. Les élèves qui sont inscrits dans la forme 3 vont donc y chercher une vraie formation professionnelle et un vrai diplôme. Ce n’est pas de l’occupationnel. A ce propos, distinguons ici deux manières d’aborder l’enseignement spécialisé : d’une part l’enseignement spécialisé perçu comme lieu de relégation, d’autre part l’enseignement spécialisé perçu comme un lieu répondant à un besoin de la société pour des profils d’enfants particuliers et pour mener ces enfants au plus loin de leurs possibilités.

Bernard De Vos, délégué général aux droits de l'enfant, constatait déjà en 2011 la hausse de fréquentation de l’enseignement spécialisé[11] et faisait un lien clair avec le profil socioéconomique des enfants inscrits dans cet enseignement : « Bien sûr, les enfants vont à l’école. Bien sûr, tant l’obligation scolaire que l’ouverture des écoles à tous les enfants sont normalement garanties. Mais on se rend bien compte que des enfants sont honteusement relégués dans l’enseignement spécialisé alors qu’ils ne souffrent d’aucun handicap particulier. Mais ils sont turbulents, ils ont parfois un retard culturel et pédagogique important dû à leur milieu de vie. Plutôt que d’y remédier, on opte pour la solution de facilité : l’enseignement spécialisé, qui ne s’est jamais aussi bien porté que ces dernières années. Mais si l’on fait le lien, notamment à Bruxelles, entre le niveau socioéconomique des enfants et ce type d’enseignement, on comprend que, globalement, l’enseignement spécialisé à Bruxelles est un enseignement de pauvres, issus notamment de l’immigration. Ce sont des réalités vraiment inacceptables, d’autant plus que l’on sait parfaitement bien que ces relégations vont se poursuivre plus tard. Raison pour laquelle la Convention internationale dit qu’il faut assurer l’instruction et l’enseignement à tous les enfants et inciter un maximum d’entre eux à s’orienter vers l’enseignement supérieur. Or ce dernier droit n’est pas du tout garanti. Aujourd’hui, pour accéder en première année de baccalauréat, il vaut mieux être né dans une famille riche avec des parents instruits. »[12]

Sans nier le fait qu’il soit inquiétant que la proportion d’élèves dans l’enseignement spécialisé augmente, Patrick Lenaerts, Secrétaire général adjoint de la Fédération de l'Enseignement Secondaire Catholique (FESeC) éveille notre attention aux travers d’un discours qui ferait systématiquement du spécialisé un enseignement de relégation. Lorsque nous l’avons rencontré, celui-ci soulignait la capacité de l’enseignement spécialisé à permettre à un certain nombre de jeunes d’obtenir un diplôme menant vers un véritable métier : « Tant que l’on parlera comme ça, ce sera vraiment un enseignement de relégation. Le problème avec l’enseignement professionnel spécialisé, c’est le même problème que celui de l’enseignement professionnel, mais au carré. On a un discours deux fois dévalorisant parce que c’est du professionnel et parce que c’est du spécialisé. Si on regardait le positif : en Fédération Wallonie-Bruxelles, tout le monde va à l’école et une partie des élèves de l’enseignement spécialisé va chercher une vraie qualification ». A propos d’une possible relégation dans le type 3 (troubles du comportement et de la personnalité), il dit : « Il y a toujours un avis d’orientation basé sur un examen pluridisciplinaire qui définit le type d’enseignement qui convient. Et donc si un enfant est envoyé dans un enseignement de type 1 (qui correspond à un retard mental léger), il y a un protocole qui définit ça. Ce n’est pas une signature sur un bout de papier. Alors, est-ce que par moments les CPMS[13] forcent le trait ? Ça doit arriver, probablement ; avec [des orientations vers] le type 3 plus particulièrement. Il y a, par exemple, en forme 3 un afflux d’élèves de 15 ans ; ce sont des élèves qui sont en bout de course dans le système et il doit y avoir de temps en temps des CPMS qui se disent "c’est ça ou c’est plus rien" ».

Mais, pour tous ces jeunes de la forme 3, est-ce que ce CQS permet une véritable capacité à s’insérer dans le monde du travail ? Si le CQS correspond le plus souvent à des profils d’ouvrier, il est une véritable porte vers l’emploi. Pourquoi ? Les statistiques récentes[14] montrent que l’employabilité est très liée au fait d’obtenir un diplôme (avec une meilleure employabilité lorsque le diplôme est plus élevé). Nous remarquons par exemple l’écart qui existe, pour les 25-49 ans, entre ceux qui n’ont pas de diplôme supérieur au niveau primaire (38% ont un emploi) et ceux qui sont en possession d’un diplôme secondaire inférieur (63% ont un emploi). L’un des avantages majeurs de la forme 3 par rapport à l’enseignement ordinaire, c’est sans doute qu’il permet à l’élève de continuer sa formation professionnelle sans être arrêté par la formation générale commune (les cours généraux). On peut penser que, sans l’existence de la forme 3, beaucoup d’élèves ayant obtenu leur CQS seraient sortis de l’école sans avoir le moindre diplôme en poche. Par ailleurs, la forme 3 permet à ces jeunes de faire des stages en entreprise. Cette expérience est vraiment enrichissante pour eux et est, le plus souvent, prise très au sérieux par les élèves de forme 3. A ce propos, Patrick Lenaerts remarque : « Des patrons nous disent préférer prendre des élèves de forme 3 parce qu’ils ont reçu une formation spécifique de socialisationet sont plus motivés que certains ados de 15 ans de l’enseignement professionnel ordinaire »[15].

Les stages permettent d’ailleurs à certains élèves d’obtenir un travail sur le lieu de stage à leur sortie de l’école, par exemple dans le domaine du bâtiment ou de la restauration. Ghislain Joppart, directeur de l’école Sainte-Bernadette à Auderghem, un établissement de l’enseignement spécialisé de type 1 proposant la forme 3, nous informait récemment du fait que la plupart de ses élèves dans la section « restauration » trouvent de l’emploi à la fin de leur scolarité (avec la durée d’emploi et la mobilité que ce secteur implique). Pour sa section « bâtiment », les élèves éprouvent également peu de difficultés à être engagés à l’issue de leur parcours scolaire. Certains élèves plaisent tellement sur leur lieu de stage qu’ils sont engagés immédiatement après et reviennent ensuite à l’école pour réaliser l’épreuve certificative.

Quant à cette question de l’employabilité, Patrick Lenaerts ajoute : « Par rapport à l’emploi, la réponse est différente en fonction du secteur et en fonction de la zone géographique d’enseignement. C’est inégal de secteur à secteur ». Ce qui est d’ailleurs aussi vrai pour l’ordinaire. Mais donc, souligne-t-il : « ce n’est pas inhérent à la qualité de la formation ».

Conclusions

Dans cette analyse, nous avons insisté sur l’importance de reconnaître les spécificités de chaque enfant, d’en tenir compte durant sa formation et de permettre au mieux son insertion dans la société, en fonction de ses qualités et particularités. Ceci avec pour objectif majeur : une vie future épanouie et adaptée aux compétences propres de chaque individu.

Le lecteur sent certainement que ce dont il est question dans notre propos, c’est la capacité de l’école et de notre société dans son ensemble à fournir un emploi, ou à tout le moins une activité utile à la société, à chaque personne, indépendamment de son handicap éventuel ou de troubles sociaux ou comportementaux réguliers ou passagers. Le fait de suivre leur cursus scolaire dans l’enseignement spécialisé, pour la grosse majorité de ceux qui le fréquentent (en fait tous, hormis les jeunes atteints par les handicaps mentaux les plus lourds), amène les enfants et les jeunes à se sentir à la marge. Il nous paraît donc essentiel de consacrer des moyens adaptés à ces profils différents.

Les typologies, les formes d’enseignement doivent répondre à ce besoin. Comme le cadre scolaire, soit dit en passant. Mais, plus encore, il faut que la société montre que cette marge est mouvante et qu’il n’y a pas de séparation dure entre l’ordinaire et le spécialisé. L’enseignement spécialisé, de forme 3 et de forme 4, permet aux jeunes d’obtenir des diplômes tout à fait valables et suffisants pour travailler dans un cadre de travail ordinaire. Si la forme 4 doit permettre aux enfants de continuer leur scolarité dans le supérieur, la forme 3 mène les élèves à l’apprentissage d’un métier. Et le choix est large (une bonne quarantaine de profils de formation en forme 3).

Le diplôme, on l’a vu, s’il n’est pas une garantie d’accès à l’emploi, y aide fortement. Et c’est d’autant plus vrai lorsque l’on accède à un niveau de diplomation plus élevé. Il nous semble donc nécessaire de faire en sorte que chaque enfant puisse accéder au niveau de compétence le plus élevé en regard de ses capacités et aptitudes. Et nous pouvons penser que pour de nombreux enfants du spécialisé, cela n’aurait pas pu être le cas s’ils avaient été maintenus dans l’enseignement ordinaire (avec les moyens affectés à l’ordinaire).

L’UFAPEC soutient donc tout discours qui promeut l’enseignement spécialisé. Car il reste la meilleure alternative pour de nombreux enfants. Pour d’autres, pas tous, l’intégration dans l’ordinaire s’avérera utile et salutaire[16]. Ceci étant dit, nous ne pouvons pas ignorer qu’un certain nombre d’enfants sont écartés de l’enseignement ordinaire à cause de leur origine sociale, ce que pointait du doigt Bernard De Vos, délégué général aux droits de l’enfant. Avec toutes les frustrations que cela peut engendrer chez eux. La difficulté, c’est qu’on ne peut pas avoir de réponse simple à cet état de fait. S’il faut maintenir a priori notre confiance dans les équipes pluridisciplinaires qui orientent les enfants vers l’enseignement spécialisé, il ne faudrait pas que cette confiance soit instrumentalisée pour « se débarrasser d’un public qu’on ne souhaite plus voir dans l’ordinaire ». Car peut-on accepter un enseignement qui aiguillerait systématiquement des enfants d’un milieu social défavorisé sur base du constat d’un écart entre les codes de l’école et les codes de la famille ? A ceux-là, il faut offrir une attention particulière pour qu’ils puissent dépasser leurs difficultés socioculturelles et viser la réussite dans le cadre d’un cursus ordinaire.

Pour autant, il faut sans doute se réjouir qu’une société mette en place une structure qui fasse que ceux qui éprouvent des difficultés dans le modèle d’enseignement ordinaire, difficultés avérées par un diagnostic pluridisciplianire, y soient mieux et bénéficient de davantage de moyens. Mais cela implique un deuil au niveau de la famille, et aussi au niveau de la société : tout le monde ne peut pas avoir le même parcours, le parcours idéal que renvoie la société elle-même à un moment donné. Mais fondamentalement, y a-t-il un parcours idéal, commun à tous ? Le parcours idéal n’est-il pas propre à chaque enfant ? Les petites victoires des uns sont de grandes victoires pour d’autres. Et cela se mesure au cas par cas.

Michaël Lontie 

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