23.24/ En quoi le suivi du travail à domicile influence-t-il la réussite scolaire ? Le cas particulier des enfants d’enseignants

Introduction                                             

Le travail à domicile nourrit les inégalités scolaires, disent les experts de l’éducation, car les enfants l’effectuent dans des contextes de vie matériels, sociologiques et psychologiques, très inégaux. Avoir une chambre au calme pour effectuer ses devoirs ou un cadre familial sécurisant et soutenant sont des avantages pour les enfants, qui influencent positivement leur réussite scolaire.

Nous avons vu dans une précédente analyse^[1] que les enfants d’enseignants performent statistiquement mieux que des enfants qui vivent dans des conditions sociales proches, comme des enfants de cadres par exemple, et que certains modes éducatifs, très présents dans les familles d’enseignants, joueraient en faveur de cette réussite. Le suivi du travail à domicile par le parent enseignant serait-il un autre facteur explicatif ? Présenterait-il des particularités ? Si sa présence à la maison après l’école permet au parent enseignant de surveiller le travail scolaire de ses enfants et d’apporter un climat studieux grâce à son propre travail, ce qui semble représenter un avantage pour ces derniers en termes de mise au travail et de rapport positif aux études, l’école attend-elle des parents qu’ils suivent leurs enfants, voire les aident, dans leur travail à domicile ?

Dans les familles d’enseignants, en quoi consiste l’encadrement des devoirs ? En tant que professionnels de l’enseignement, les parents enseignants ne sont-ils pas plus outillés que d’autres pour soutenir leurs enfants ? Ont-ils des attentes particulières, d’autres exigences ? Enfin, sont-ils généralement plus confiants que d’autres en ce qui concerne la réussite scolaire de leurs enfants ?

Cadre légal du travail à domicile

Un cadre légal définit le travail à domicile dans son contenu et ses objectifs ; il stipule la manière dont ce travail doit pouvoir être réalisé. Dans le code de l’enseignement, on peut donc lire qu’à l’exclusion de l’enseignement maternel et des deux premières années de l’enseignement primaire, des travaux à domicile peuvent être prévus durant le tronc commun (…) et que ces travaux doivent toujours pouvoir être réalisés sans l’aide d’un adulte^[2]. Des précisions sont apportées comme le fait qu’un délai raisonnable soit accordé pour leur réalisation de telle sorte que les travaux à domicile servent à l’apprentissage de la gestion du temps et de l’autonomie[3].

À l’UFAPEC, nous pensons que ce cadre légal, qui prévoit que l’enfant doit pouvoir effectuer seul ses devoirs, est essentiel en termes d’équité. En effet, les parents ne sont pas égaux dans le soutien qu’ils peuvent apporter à leurs enfants. L’intérêt des parents, mais aussi leur investissement, dans la scolarité de leurs enfants n’est pas qu’une question de volonté, ils peuvent être lié à l’histoire de la famille, à sa culture (plus ou moins proche de la culture de l’école), à son capital scolaire, à ses valeurs et ses représentations, mais aussi à son milieu économique plus ou moins favorisé et ce d’autant plus que de nombreuses familles recourent de plus en plus tôt à des aides extérieures payantes, notamment pour l’accompagnement des devoirs.

Les pratiques de terrain ne semblent pas toujours respecter ces prescrits légaux du travail à domicile. Récemment, nous avons été témoins d’une conversation entre deux mamans, dont l’une, maman d’une petite fille en première primaire, expliquait à l’autre, enseignante dans l’enseignement fondamental, les difficultés qu’elle avait récemment rencontrées dans l’accompagnement d’un devoir de sa fille, au regard de consignes jugées équivoques : ma fille doit-elle recopier une fois ou plusieurs fois chaque mot ? Qu’attend d’elle son enseignante ? En cours de conversation, la maman enseignante s’est exclamée : oui, c’est vrai, nous on sait ce qu’il faut faire, on a le bon décodeur !

Comment expliquer l’existence de ce travail à domicile en première primaire ? Mais, s’agissait-il seulement d’un travail à domicile ? Dans le code de l’enseignement, il est en effet précisé que, durant les deux premières années primaires, ne sont pas considérées comme travaux à domicile des activités par lesquelles il est demandé à l’élève de lire ou de présenter oralement ou graphiquement à sa famille ou à son entourage ce qui a été réalisé pendant le temps scolaire (…)[4]. Le « travail » demandé à cette jeune élève de primaire respectait sans doute ce cadre légal, mais l’incompréhension de l’enfant et de sa maman face au contenu de l’activité demandée, et surtout la réaction de la maman enseignante, posent question. Comprendre ce que l’enfant est censé faire comme travail ou activité à la maison ne serait-il pas à la portée de tous les parents ? S’agirait-il d’avoir le « bon décodeur » ?

Comprendre les attendus scolaires…

Les profs donnent du travail, mais n’explicitent pas toujours la façon dont il faut effectuer ce travail, explique le chroniqueur et professeur de philosophie Thibaut de Saint Maurice, pour qui l’école ne se soucie pas toujours de la façon dont elle doit mettre en activité les élèves^[5]. Il n’hésite pas à parler d’une forme d’« invisibilisation » des enjeux d’apprentissage, qui commencerait très tôt, dès l’école primaire.

Évoquant le suivi scolaire de ses propres adolescents, Laure, enseignante en étude du milieu dans l’enseignement secondaire, dit se sentir avantagée dans ce suivi, particulièrement en ce qui concerne la compréhension des attendus scolaire (devoirs, préparation aux évaluations…) : je sais sur quoi porter son attention, je sais comment cela fonctionne^[6]. Lorsqu’elle apprend qu’un de ses enfants a une évaluation, Laure lui pose systématiquement certaines questions pour l’aider à se préparer efficacement : as-tu reçu une grille d’analyse[7] ? As-tu respecté les différents points qui sont demandés ? As-tu l’impression que Madame insistait sur certains exercices ^[8]? Avoir le réflexe de se poser les bonnes questions, de réfléchir à son travail (que dois-je apprendre, qu’attend de moi l’enseignant ?), n’est pas une évidence pour les enfants, même en fin de parcours scolaire !

Parlant de « l’explicite » à l’école, Philippe Meirieu, chercheur en sciences de l’éducation à l’université Lumière Lyon 2, explique qu’il s’agit d’une vertu pédagogique essentielle (…) car l’élève ne peut découvrir des savoirs nouveaux que dans des situations où le maitre lui précise les ressources, les contraintes et la « règle du jeu » qu’il aura élaborées en fonction de ce qu’il veut lui faire découvrir par lui-même^[9]. Expliciter une activité, un projet ou une tâche scolaire, c’est préciser les consignes de manière univoque et en vérifier la compréhension par les élèves, c’est aussi annoncer les objectifs poursuivis et prendre soin de visibiliser les enjeux d’apprentissage… Dans une école qui se veut démocratique, qui souhaite que tous ses élèves puissent accéder au savoir, « l’explicite » est indispensable, parce qu’il permet d’accéder au travail intellectuel nécessaire aux apprentissages[10].

Pour l’UFAPEC, l’accessibilité des enjeux d’apprentissage par tous les acteurs scolaires, en ce compris les parents, est essentiel. En tant qu’acteurs et partenaires de l’école, et pour favoriser une dynamique de coéducation à chaque moment du cursus scolaire, nous pensons en effet que tous les parents doivent être en mesure de comprendre ce que leur enfant apprend à l’école. À ce propos, nous nous réjouissons de voir que les référentiels du nouveau tronc commun ont été rédigés dans un souci de transparence et d’accessibilité (…) en vue de favoriser leur appropriation par l’ensemble des acteurs internes et externes à l’école (…)^[11].

En plus de cette question de « l’explicite » des attendus scolaires, il existerait, selon Philippe Meirieu, d’autres compétences jamais explicitées, et pourtant déterminantes en termes de réussite scolaire, une sorte de « curriculum caché », qui se réfère à des façons de se comporter à l’école, comme le fait pour un élève de ne pas montrer son ennui en classe ou encore de ne pas mettre un enseignant en difficulté par ses questions^[12]. Il s’agit là d’une forme de savoir être du « bon élève », qui passe aussi par le respect de l’emploi du temps scolaire, du matériel scolaire, etc. Ces compétences, généralement apprises par l’élève grâce à son environnement familial, ne sont-elles pas davantage maitrisées par les enfants d’enseignants, dont les parents connaissent les codes scolaires ?

Des réflexes de travail et une méthodologie…

Sylvie, enseignante en français dans une école secondaire et maman d’un garçon venant de terminer ses études supérieures, explique qu’elle a eu tendance à « jouer au professeur » à la maison, surtout lorsque son fils était scolarisé dans l’enseignement fondamental[13]. Il ne s’agissait pas de « refaire l’école à la maison », mais, par le biais de questions ou de suggestions, d’aider son fils à acquérir des réflexes de travail et une méthodologie : qu’as-tu à faire pour demain ? As-tu ouvert ton journal de classe ? Comment vas-tu t’y prendre pour mémoriser cette table de multiplication ? Ne penses-tu pas qu’il serait bien de commencer par ce devoir[14] ? Dans le soutien scolaire apporté à son fils, très similaire à celui de Laure envers ses enfants, Sylvie visait avant tout le développement de son autonomie.

Se basant sur des travaux en sociologie de l’éducation, la journaliste et essayiste Guillemette Faure explique que le temps moindre passé par les parents enseignants à l’aide aux devoirs doit s’interpréter comme la marque d’une adéquation avec « l’idéal d’autonomie promu par l’école », qui nécessite de laisser l’enfant faire seul ses devoirs[15]. Mais, l’autonomie, notamment dans les devoirs, n’est pas un acquis, il s’agit d’un apprentissage, et les enfants y accèdent plus ou moins rapidement et facilement^[16]. Acquérir des réflexes et une discipline de travail, se mettre spontanément seul à son travail ou réviser seul un cours est difficile pour beaucoup d’enfants. En ce sens, la présence à la maison du parent enseignant est un réel avantage. En effet, même s’il n’interfère pas dans les devoirs, celui-ci peut opérer une forme de veille, et éventuellement donner un coup de pouce à son enfant.

Idéalement, il s’agirait donc de soutenir l’enfant, en cherchant à le rendre autonome. Mais, n’est-il pas naturel que, face au désarroi de leur enfant, de nombreux parents, sans doute impatients ou stressés par l’éventualité d’un devoir non terminé, aient tendance à interférer dans les devoirs de l’enfant, voire « à faire à sa place », ce qui ne favorise pas cette visée d’autonomie[17] ? Comment les parents, mais aussi les élèves, comprennent-ils les objectifs d’apprentissage visés par le travail à domicile ? Comment les enseignants communiquent-ils à ce propos ? Dans un devoir, la « délivrance du produit fini » prime-t-elle sur le « processus de travail », qui permet davantage de se rendre compte des difficultés rencontrées ? L’enfant qui n’a pas réussi à terminer ses exercices, malgré ses efforts, ne risque-t-il pas d’être pénalisé ?

Le témoignage de Sylvie montre que c’est avant tout sur le « comment travailler » qu’elle accompagnait son fils. Mais, en tant que professionnelle de l’enseignement, n’était-elle pas plus outillée qu’un autre parent pour aider son enfant à organiser son travail, à se poser les bonnes questions avant d’entamer son travail, à recourir à une méthode de mémorisation pertinente ? En ce sens, le travail à domicile, qui laisse l’enfant livré à lui-même et à sa famille, ne renforce-t-il pas d’office les inégalités scolaires ? À l’UFAPEC, nous pensons qu’un travail à domicile qui ne permet pas à l’enfant d’être autonome face à la tâche est discriminatoire et qu’un apprentissage de la gestion de son travail doit se faire à l’école[18]. Maitriser la prise en charge de ses apprentissages est en effet indispensable pour que l’élève puisse apprendre de manière sereine, confiante et positive.

À ce propos, l’UFAPEC accueille très favorablement les nouveaux référentiels du tronc commun, et en particulier les nouveaux domaines transversaux d’apprentissage, dont « apprendre à apprendre et poser des choix »[19], qui doivent permettre de donner une attention particulière à la maitrise progressive des compétences métacognitives, sans cesse sollicitées à l’école et indispensables à son parcours d’élève. Ces compétences renvoient à la connaissance et à la régulation des opérations mentales nécessaires à l’apprentissage ; elles permettent à l’élève de poser un regard réflexif sur son fonctionnement, ses méthodes de travail, et de gérer ses apprentissages de manière autonome. Face à un devoir par exemple, les compétences métacognitives, apprises à l’école, aident l’enfant à comprendre et analyser une consigne, à mobiliser des connaissances pertinentes pour effectuer un travail, etc[20].

Un regard confiant sur la réussite scolaire de l’enfant

S’engager dans un travail et mener une activité à son terme nécessitent de la motivation, mais aussi de la confiance en soi. Pour les psychologues Benoît Galand et Marie Vanlede, les efforts d’un élève dans son travail reposent en grande partie sur son « sentiment d’efficacité personnelle », qui lui permet de croire que, par son action, il pourra obtenir les résultats escomptés, et qui sera plus ou moins développé en fonction de ses expériences passées, mais aussi des croyances de son entourage (parent, enseignant) à son égard. Ces croyances se traduisent par des attentes plus ou moins fortes et par des attitudes plus ou moins encourageantes et sécurisantes^[21].

Le regard de l’éducateur (parent, enseignant) sur l’apprenant et la croyance en sa possible réussite jouent donc un rôle crucial dans le rapport que l’élève développe par rapport aux apprentissages[22]. Mais, tous les parents sont-ils capables de transmettre un tel regard, confiant et assuré, à leur enfant ? Comment un parent qui a été privé de scolarité ou dont le parcours scolaire a été semé d’échecs, peut-il oser croire en la réussite de son enfant ? Et, comment un enfant, qui a coutume d’entendre que « dans cette famille, on est nul en maths », peut-il envisager sereinement sa réussite dans cette discipline et développer des attitudes de travail lui permettant de réussir ?

Pour Annie Da-Costa Lasne, chercheuse en sciences de l’éducation, les représentations du parent relatives à l’école, dépendant de son passé scolaire, influencent son aptitude à entretenir une relation plus ou moins constructive avec l’école et son niveau d’investissement dans la scolarité de ses enfants, ce qui a des conséquences sur le lien que l’enfant va construire avec l’école[23]. Des parents, marqués par un passé scolaire négatif, souvent associés à une faible réussite scolaire, auraient ainsi plus facilement tendance à se sentir impuissants et à se désinvestir de la scolarité de leurs enfants, ce qui peut conduire à une expérience négative de l’école chez ces derniers. À l’inverse, des parents au passé scolaire bien vécu, comme c’est le cas d’une majorité de parents enseignants, qui sont le plus souvent d’anciens « bons élèves »^[24], seraient plus à même de poser un regard assuré et confiant sur la scolarité de leurs enfants, comme ils devraient pouvoir le faire pour chacun de leurs élèves.

Le regard confiant du parent enseignant envers ses enfants s’accompagne d’attentes et d’exigences scolaires fortes, plus élevées que n’importe quel autre parent, déclare Annie Da-Costa Lasne^[25]. Mais, en tant que professionnel de l’enseignement, n’est-il pas normal que le parent enseignant exige plus de la part de son enfant au niveau scolaire, non seulement parce que l’école est très importante pour lui, mais peut-être aussi par crainte du jugement de ses pairs ou collègues ? Les enseignants ne s’attendent-ils pas d’office à ce qu’un enfant d’enseignant réussisse bien, voire très bien ?

Et, comment les enfants d’enseignants vivent-ils ces attentes élevées de leurs parents, voire de leurs enseignants, à leur égard ? Ces attentes sont-elles toujours stimulantes, ou au contraire peuvent-elles être source de stress, lorsque l’enfant ne parvient pas à obtenir de « bons résultats » par exemple ? Par ailleurs, des enfants dont on attend une scolarité exemplaire ne sont-ils pas parfois « empêchés » dans leur parcours scolaire, qui ne correspondrait pas à leurs besoins et à leurs désirs ? Ces questions seront développées dans une prochaine publication.

Pistes et conclusion

L’école ne peut pas attendre des parents qu’ils aident leurs enfants dans leurs devoirs, le cadre légal est très clair à ce sujet. Si des travaux à domicile sont demandés aux élèves, ces derniers doivent pouvoir être réalisés sans l’aide de l’adulte et ils doivent notamment servir à l’apprentissage de l’autonomie. Mais, étant donné l’existence d’attendus scolaires peu explicites, de consignes parfois équivoques, des enfants sont désemparés et sollicitent l’aide de leurs parents. Or, les parents ne sont pas égaux face aux décodages de ces attendus ; le parent enseignant, familier avec le langage et le fonctionnement scolaires, est clairement plus à même d’apporter un éclairage profitable à ses enfants, tant dans les devoirs que dans les préparations aux évaluations.

En ce qui concerne la visée d’autonomie du travail à domicile, les parents enseignants seraient également avantagés, car ils savent comment aider leurs enfants à organiser leur travail, à recourir à des méthodes de travail efficaces, etc. C’est d’ailleurs surtout sur des questions méthodologiques que ces parents semblent soutenir leurs enfants.

On le voit, dans l'encadrement du travail à domicile, les enfants d'enseignants semblent idéalement soutenus, selon les formes scolaires. On pourrait se demander si certaines "bonnes pratiques" des familles d'enseignants sont transposables dans toutes les familles, y compris celles qui sont éloignées de la culture de l'école ou qui ont un faible capital scolaire, qui s'adapteraient en quelque sorte en "apprenant" à aider adéquatement leurs enfants. Mais, est-ce sur les familles que l'enjeu de la réussite scolaire des enfants doit peser ? N'est-ce pas là une manière de penser très culpabilisante pour les parents qui ont des enfants en échec scolaire ? N'est-ce pas avant tout l'école qui doit et qui peut infléchir l'évolution positive de chacun de ses élèves, en proposant des méthodes pédagogiques adaptées, en soutenant chaque enfant dans sa progression dans les apprentissages, en veillant à ne pas externaliser les enjeux d'échec ou de réussite scolaire ?

C'est là tout l'enjeu de certains nouveaux dispositifs mis en place dans le tronc commun, comme l'accompagnement personnalisé[26], qui doit permettre une meilleure prise en charge en classe des besoins des élèves, et comme le dossier d’accompagnement de l’élève (DAccE^[27]), qui informe, entre autres, de ses difficultés et des actions mises en place à l'école. Pour les auteurs du Pacte, les besoins et les difficultés des élèves doivent en effet être pensés dans une perspective de différenciation pédagogique, qui tient compte des différences entre élèves dans leur façon d'apprendre, et trouver leur solution à l’intérieur de l’école, en vue de la réussite scolaire de tous.

Dans un souci de réussite pour tous et d’équité, l’UFAPEC pense qu’il est indispensable que l’enseignant respecte le cadre légal, qui prévoit que l’enfant doit pouvoir effectuer seul ses devoirs, qu'il ait le souci d’un enseignement explicite (mes élèves comprennent-ils ce que j’attends d’eux ?), et qu’il puisse mettre à la disposition de ses élèves des méthodes de travail, des stratégies et démarches d’apprentissage lui permettant d’apprendre à apprendre en autonomie^[28].

Enfin, nous pensons que, pour qu'un rapport positif aux apprentissages puisse se faire, il est primordial que les enseignants croient dans les capacités d’apprendre et de réussir de chacun de leurs élèves, qu'ils puissent transmettre un regard positif et confiant et qu'ils développent des attentes ambitieuses pour chacun, d’autant plus que les élèves ne sont pas toujours encouragés ou rassurés par leurs parents sur leur réussite scolaire.