24.14/ La continuité pédagogique dans un parcours morcelé

First cut[1]

L’enseignement, en Fédération Wallonie-Bruxelles, est construit suivant différentes phases. A chaque phase correspond une coupure, ou un passage. Ces phases, si elles n’ont pas toujours existé selon le découpage actuel, si elles ont évolué avec le temps et se sont subdivisées parfois, sont présentes dès les premiers pas de l’organisation de l’enseignement en Belgique. Sans entrer dans les détails, la loi du 1^er juin 1850 distinguait par exemple les écoles primaires inférieures, les écoles moyennes et les écoles moyennes supérieures (l’école n’a été rendue obligatoire qu’en 1914 de 6 à 14 ans ; l’obligation scolaire jusqu’à 18 ans remonte à 1983).

Dans un premiers temps, nous examinerons ces différentes phases, séquences, coupures. Mais il faudra ensuite nous questionner sur le sens de ces découpages du parcours scolaire et des apprentissages, au niveau de leur identité, dans leur regroupement et dans une perspective plus globale. Nous devrons examiner les conséquences de ce morcellement sur la vision de l’enfant quant à sa scolarité. Faut-il apprendre à court terme (et réussir à l’interro) ou apprendre pour le long terme (et faire vraiment en sorte que les apprentissages à court terme aient un impact sur l’ancrage des savoirs à long terme) ? Et, dans ce contexte fragmenté, faut-il et peut-on agir pour plus de continuité pédagogique ? En mettant en place un faisceau d’actions qui faciliterait les transitions au bénéfice de l’enfant et de ses apprentissages ? Et cette continuité, elle doit se mettre au service de quoi ? Du bien-être de l’enfant ? De sa réussite scolaire ? De son projet de vie ?

Notre réflexion sera enrichie de trois initiatives visant à favoriser la continuité pédagogique[2]. Par ailleurs, il faudra observer les événements particuliers qui renforcent certaines coupures plutôt que d’autres : le passage du maternel au primaire et la transition vers le secondaire (cette école si différente du fondamental !) désormais marquée par l’existence du décret Inscription…

Quelles coupures ?

Actuellement, une première coupure peut être dessinée : celle qui distingue la phase du fondamental de la phase du secondaire. Le fondamental peut lui-même être scindé : il y a d’une part le maternel (enseignement non obligatoire) et d’autre part le primaire (enseignement obligatoire). Dans un décret du 14 mars 1995[3], qui se préoccupait de la continuité pédagogique, d’autres découpages ont été pensés : les cycles maternels (1^ère et 2^e maternelles), 5-8 (de la 3^e maternelle à la 2^e primaire), 8-10 (3^e et 4^e primaires) et 10-12 (5^e et 6^e primaires). Mais les découpages n’épargnent pas non plus le secondaire (enseignement obligatoire)[4]. Le secondaire peut par exemple être découpé en trois phases, appelées degrés : le 1^er degré commun (qui englobe les différentes possibilités de 1^ère et 2^e années du secondaire), le 2^e degré (3^e et 4^e années) et le 3^e degré (5^e, 6^e et éventuellement 7^e années). Lorsque l’on parle du continuum pédagogique proprement dit, il s’agit d’une période qui s’écoule de la fin de la deuxième maternelle, jusqu’à la fin de la deuxième secondaire. Son nom indique bien la volonté d’imprimer une continuité dans les apprentissages tout au long de cette période qui a la particularité de se développer en tronc commun : tous les élèves sont réunis dans la même classe et suivent ensemble la grande majorité des cours de la grille horaire. Pourtant, ce continuum connaît aussi trois séparations. La 1^ère étape correspond au cycle 5-8, le 2^e réunit les cycles 8-10 et 10-12, la 3^e correspond au 1^er degré commun. A chaque étape correspond un certain nombre de compétences que l’élève est appelé à acquérir. Le lecteur attentif aura relevé un autre niveau de découpage : le maternel est découpé en trois années scolaires, le primaire en six et le secondaire en six ou sept. Et chaque coupure est une transition. En allant plus loin encore, nous pourrions dire que chaque année est elle-même morcelée, différemment selon les niveaux, en fonctions des échéances d’examens, des remises de bulletins, des contrôles et interrogations, des séquences et des heures de cours. Les matières et disciplines connaissent également des découpages multiples, même s’il est possible pour des enseignants de se rassembler autour d’une même thématique (par exemple un enseignant de géographie qui travaille en parallèle avec un enseignant de religion autour de la crise économique, du développement durable, de la solidarité de la simplicité volontaire[5]…). Ou encore, de développer ensemble des compétences transversales (des compétences qui ne sont pas propres à un cours mais qui peuvent se travailler dans diverses matières ou disciplines – par exemple le fait de travailler le développement de l’esprit critique). Dès lors, le continuum pédagogique, c’est diviser pour mieux regrouper ou regrouper pour mieux diviser ?

Quelle vue d’ensemble ?

Le parcours scolaire de l’enfant est donc saucissonné, divisé, morcelé. Nous avons à ce stade la vision d’une école en miettes. N’est-ce d’ailleurs pas cette perception-là que nos enfants ont en premier lieu ? En les faisant travailler par échéances courtes, l’école n’a-t-elle pas tendance à habituer les enfants, puis les jeunes à travailler dans une vision à court terme ? L’enfant étudie ses fractions pour réussir son interro sur les fractions. Quand est-ce que le point de matière est interrogé dans une perspective plus globale de l’apprentissage du jeune ? Lors des tests PISA[6] ? Lors des évaluations certificatives externes (CEB, CE1D, CE2D…) ? L’enfant a-t-il conscience d’être dans un processus en pointillés ? Mais également continu, où l’étape acquise permet d’accéder à la marche suivante et qu’au bout de l’escalier se trouve la clé de son bonheur : la réalisation de soi, la connaissance de ses capacités et de ses difficultés, l’épanouissement personnel, le luxe de faire ce qui lui plaît parce qu’il a œuvré sans relâche pour y parvenir, pas à pas ? L’ingénieur a besoin des fractions lorsqu’il établit les plans d’un pont, l’électricien pour calculer ses mètres de câbles, le cuisinier lorsqu’il adapte ses quantités. Au moment où il les aborde en classe, l’enfant a-t-il conscience de cette utilité des fractions dans son processus d’élaboration d’un projet de vie future ? Et est-il tout simplement activé dans la perspective d’un projet de vie future ? Quels allers-retours sont travaillés en classe, et surtout programmés entre les étapes par les référentiels de compétences[7] comme par les enseignants sur le terrain ? Y a-t-il réellement suffisamment de temps consacré par les équipes pédagogiques pour échanger sur les apprentissages effectifs des enfants à chaque étape du continuum pédagogique ? Et ce temps, est-il organisé ou repose-t-il sur des pratiques individuelles ? S’il est organisé, comment est-il octroyé ? Bref, au moment de séparer, a-t-on pensé les manières de recomposer ? Il existe bien la possibilité pour les écoles secondaire de lier des partenariats pédagogiques avec des écoles primaires. Mais les démarches administratives sont encore lourdes et de tels partenariats institués demeurent rares. Ce qui ne signifie pas que d’autres formes de partenariats, plus informels, n’existent pas. Cela arrive plus souvent dans des établissements partageant un même lieu d’enseignement au sein d’un même Pouvoir Organisateur (PO), par habitude ou par facilité. Mais ne faut-il pas les encourager en tous lieux et en tous temps ?

Exemple parmi d’autres, un partenariat informel existe entre l’Institut Notre-Dame et le Sacré-Cœur de Thuin : les élèves de 6^ème primaire du Sacré-Cœur ont l’occasion de vivre de l’intérieur une journée en secondaire, à Notre-Dame.

Le saucissonnage multiple, quelle utilité ?

Nous pouvons penser que le découpage en séquences diverses a d’abord une utilité pratique et organisationnelle. En général, chaque enseignant a une classe déterminée, se situe dans une année, un cycle ou un degré déterminé ; il sait, par les référentiels et les programmes[8], ce qu’il doit transmettre à ses élèves. De même, chaque élève peut se situer dans une case ; il sait où il en est à chaque instant de son parcours. Chaque échéance est l’occasion de faire une évaluation, de déterminer les acquis. Les moyennes déterminent les réussites et les échecs. Mais faut-il nécessairement faire d’un passage de cap un lieu où certains continuent le chemin et d’autres restent à gué ? N’est-ce pas croire que chaque enfant évolue de la même manière et à la même vitesse ? C’est en ça que le regroupement d’années en cycles et que le continuum pédagogique ont un sens : permettre des allers et des retours et des cours communs entre classes d’années différentes et élèves d’âges différents. Ceci est vécu de manière très forte dans les écoles primaires de taille modeste qui réunissent plusieurs années dans une même classe. C’est aussi, on l’a évoqué, la possibilité de revoir le processus de redoublement : que celui-ci soit pensé dans une dimension plus large qu’une seule année. La question peut se poser par cycle. Il y aurait donc possibilité de travailler vers plus de continuité, indépendamment et même grâce au découpage en séquences. « Décolâge »[9], par exemple, est un projet qui s’est développé pour lutter contre le redoublement dans le cycle maternel et le cycle 5-8. Le non-redoublement a même été institutionnalisé pour le 1^er degré du secondaire (interdiction de doubler entre la 1^ère et la 2^e, d’une part ; d’autre part, les élèves qui n’obtiennent pas le CE1D[10] au bout de trois années passées dans le 1^er degré sont inscrits en 3SDO, une 3^e année secondaire de remise à niveau et focalisée sur l’orientation des élèves). Plus encore, le continuum pédagogique vise la continuité pédagogique tout au long des apprentissages et en particulier lors des moments charnière.

A Enghien, l’école Saint-Nicolas a été créée pour accueillir des élèves de 5^ème et de 6^ème primaire, issus majoritairement de l’Institut Albert I^er d’Enghien et de l’école Saint-Vincent de Paul. Ces écoles, devenues trop petites pour accueillir tous les enfants d’une ville en pleine croissance démographique, proposent désormais des classes jusqu’en 4^ème primaire. L’école Saint-Nicolas a donc un rôle de transition entre le 2^ème cycle du primaire et le 1^er degré du secondaire. Des projets communs ont été développés avec le Collège Saint-Augustin, un établissement secondaire avec laquelle des partenariats existaient avant la création de Saint-Nicolas. Récemment, une dynamique commune s’est mise en place autour des troubles de l’apprentissage.

Deux moments charnière

Avant de conclure, nous voulons pointer deux moments charnières qui nécessitent pour les équipes éducatives une attention toute particulière : le passage du maternel au primaire et le passage du primaire au secondaire. Ces deux moments restent dans l’inconscient collectif des parents, des élèves et même sans doute des enseignants eux-mêmes, à tort ou à raison, ceux qui cristallisent le plus d’inquiétudes ou, en tout cas, font figure de changements profonds. Cet inconscient collectif ne néglige-t-il pas l’importance du rôle du maternel dans la mise en place du processus d’apprentissage ? Si oui, il y a peut-être intérêt de lier la 3^e maternelle à la 1^ère et à la 2^e primaire. Et d’avancer l’obligation scolaire à 5 ans, comme cela a été promis dans la Déclaration de Politique Communautaire 2014. Ce qui devrait permettre aux enseignants de ces trois années de se coordonner et de préparer les enfants à une transition douce... Afin notamment d’exorciser les stress indirects au moment du passage en primaire, traduit dans l’usage par l’idée que l’enfant « passe de la petite à la grande école » ?

Mais le moment de toutes les angoisses, c’est la transition du primaire au secondaire. Il y a tout d’abord le passage du CEB[11], qui catalyse toutes les attentions des parents, des enfants, des enseignants et de la société dans son ensemble (presse, famille élargie…). L’obtention du CEB s’apparente parfois à une quête du Graal et s’accompagne alors d’une pression démesurée sur l’enfant. A l’heure où la crise économique n’a de cesse de se prolonger, gonflant les chiffres du chômage avec un pourcentage non négligeable de chômeurs sous-qualifiés[12], la pression est forte sur les familles. A cela s’ajoute un autre stress pour certains enfants : accèderont-ils à l’école secondaire qu’ils espèrent et que leurs parents souhaitent pour eux ? L’apparition du décret Inscription s’additionne à toutes les craintes liées au changement d’école qui s’opère entre le primaire et le secondaire. Tout en sachant qu’il n’y a pas que l’école qui change. La structure de la classe, la variété de cours avec un enseignant pour chaque cours, la gestion de la discipline, le rapport du parent à l’école (souvent fort différent en primaire et au secondaire) et la compréhension par l’enfant ou par l’adulte de la nouvelle organisation… sont des exemples parmi d’autres de ces changements profonds.

Ajoutons brièvement ici, même s’il ne s’agit pas d’un moment intégré dans le continuum pédagogique, qu’une autre transition est parfois peu évidente pour les élèves : le passage de la 3^ème à la 4^ème secondaire, 4^ème où les élèves font désormais face à des enseignants porteurs d’un master.

L’Institut Sainte-Julie de Marche-en-Famenne est un Degré d’Observation Autonome (DOA). Le DOA organise le 1^er degré du secondaire (fin du tronc commun). Les élèves continueront leur scolarité Sur base d’un projet lancé par la direction, l’Association des parents s’est penchée, avec des élèves et des membres du corps enseignants, sur la question de la transition primaire/secondaire. Des questions organisationnelles (stress de rentrée dans une grande école, plaisir de retrouver les copains du primaire, difficulté d’orientation dans l’espace, activités du temps de midi, accueil des parents…) et pédagogiques (remédiation, charge de travail, nomenclature, structuration des cours, remarques dévalorisantes des enseignants…) ont été soulevées par le groupe de travail et des solutions ont été formulées. Après mise en œuvre, les constats ont été très positifs : la mise en place des solutions n’a pas nécessité de grandes réformes et a été rapide, la plupart des mesures n’avaient pas ou peu d’impacts en termes financiers, et tout cela a permis un réel décloisonnement entre le primaire et le secondaire.

Final cut[13]

Au niveau des structures d’abord, il semble pertinent de favoriser davantage la continuité pédagogique : nous avons évoqué « Décolâge ! » au cycle 5-8 et les partenariats pédagogiques pour la transition primaire-secondaire (projet pilote qui doit encore être évalué en profondeur, mais qui a d’ores et déjà été reconduit par la Ministre Milquet[14]). Le mémorandum 2014 de l’UFAPEC[15] demande par ailleurs d’alléger la lourdeur des partenariats pédagogiques pour « permettre de réels décloisonnements entre écoles primaires et secondaires » et pour « améliorer ainsi la communication dans les deux sens (élèves à besoins spécifiques, évolution de l’élève revenant vers les instituteurs afin de leur permettre une auto-évaluation plus pertinente…) ». Mais d’autres propositions vont également dans le sens d’un renforcement de la continuité pédagogique : « La fin du fondamental doit préparer progressivement aux exigences du secondaire au niveau de la charge et de la méthode de travail et de la mémorisation. Le même constat peut être adressé au 3^e degré du secondaire, préparatoire aux études supérieures (quantité de matière à mémoriser, capacité de rédaction et de compréhension de textes…). » Il faudrait en outre, « pour favoriser l’adaptation des élèves, être attentif à l’école d’origine des élèves lors de la formation des groupes-classes (la gestion des inscriptions au 1^er degré doit assurer un terrain de confiance pour le jeune qui effectue son passage du primaire au secondaire) et généraliser à toutes les écoles secondaires la journée d’accueil lors de la rentrée scolaire. Des élèves plus âgés pourraient aussi assurer un rôle de parrainage. »

La présente analyse a tenu à souligner l’importance de la continuité pédagogique tout au long du parcours scolaire, et en particulier durant la période du continuum pédagogique. Cependant, dans le concret des choses, il nous est permis de douter de l’existence d’une réelle continuité pédagogique. En observant par exemple le décalage de résultats entre le CEB (un peu plus de 91% de réussite en 2013 et 2014) et le CE1D (autour de 80% de réussite en français et autour de 60% de réussite en mathématiques en 2013 et 2014). En effet, ce n’est pas parce que les séquences se suivent que cela se fait de manière uniforme et continue. La continuité doit donc être travaillée par les équipes pédagogiques (à la manière des projets présentés dans les trois encadrés proposés dans cette analyse) à tout moment du cursus dans la spécificité du moment qui concerne leur travail particulier.

Nous l’avons mis en évidence, il y a des moments où ce travail est particulièrement important : la perspective du passage vers le primaire et celle du passage vers le secondaire. De multiples pistes sont possibles. Un enseignant en classe, seul, peut préparer cette transition. Par exemple en trouvant les méthodes qui susciteront un travail continu de ses élèves. Par exemple aussi en parvenant à préparer sans dramatiser les échéances, certes certificatives, mais également artificielles au regard du parcours global d’apprentissage.

Autre exemple encore, en permettant à chaque élève de bien se connaître et d’œuvrer avec les forces qui sont les siennes. Nous avons aussi donné l’exemple de rencontres interdisciplinaires ou transversales. L’idéal, c’est d’ailleurs sans doute de parvenir à mettre en place des lieux de coordination entre enseignants de différentes années, cycles, degrés, disciplines… C’est aussi de multiplier les activités regroupant des élèves de niveaux et d’âges différents. Cela peut se faire de manière volontaire ou informelle. Mais ne nous leurrons pas : il faut aussi pouvoir dégager des temps spécifiques pour les enseignants dans leurs horaires pour préparer cette coordination et ces échanges. Et nous pouvons penser que la marge de progression dans le domaine est sensible. D’ailleurs, en la matière, le travail seul des enseignants peut-il suffire ? Les Associations de parents ne peuvent-elles pas, elles aussi, s’investir dans des projets qui suscitent de l’accueil, de l’échange et de la continuité entre les classes et entre les niveaux ? Puisque l’enjeu qui est derrière, c’est le bien-être et la réussite scolaire de chaque enfant durant et à l’issue de son parcours, ne pouvons-nous pas penser des moyens de mettre de l’huile dans les charnières ?

Michaël Lontie

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