31.16/ L'approche orientante : pour une orientation d'abord centrée sur l'élève

Introduction

L'UFAPEC a déjà rédigé plusieurs analyses autour de l'orientation[1]. Ces analyses mettaient en évidence, chacune à leur façon, les enjeux profonds de l'orientation : des taux d'échecs bien au-dessus de la moyenne européenne et également supérieurs à ceux enregistrés en Flandre, une orientation parfois abusive vers l'enseignement spécialisé (parce que davantage liée à l'origine sociale de l'enfant qu'à ses capacités individuelles réelles), processus de choix par les enfants et par leurs parents déterminés par l'origine socio-culturelle, orientation par les enseignants (et parfois les Centres Psycho-Médico-Sociaux, appelés plus souvent PMS ou CPMS) vers les filières techniques et professionnelles parce que l'élève a échoué dans plusieurs cours de la formation commune sans interroger sa capacité à s'épanouir davantage dans ces filières plutôt que dans l'enseignement général… Nous nous focalisons ici sur une approche spécifique qui met l'élève au centre du processus d'orientation, qui a tendance à se développer chez nous et qui a trouvé un certain écho dans les groupes de travail du Pacte pour un Enseignement d'Excellence (PEE)[2] : l'approche orientante.

Après l'avoir définie et contextualisée, nous observerons comment celle-ci détermine profondément la manière de construire les apprentissages au travers des différentes disciplines scolaires (mathématiques, géographie, français, arts…) dès les premières années de l'enseignement fondamental (maternel et primaire) et, au moins, jusqu'à l'issue du tronc commun (soit le moment où les élèves font leurs choix d'options et de filières et ne sont donc plus réunis autour des mêmes contenus et attendus). Cette notion de tronc commun, qui est sujette à des interprétations diverses, sera explicitée ci-dessous.

Pour susciter d'emblée une réflexion chez le lecteur, nous l'invitons à se pencher sur une liste (présentée par ordre alphabétique), certainement non exhaustive, de facteurs déterminants pour l'orientation. A partir de cette liste, il évaluera les facteurs qui, à ses yeux, ont le plus de poids aujourd'hui et ceux qui devraient en avoir davantage :

- l’évaluation pluridisciplinaire et circonstanciée de chaque enfant dans sa capacité à s’épanouir et à exceller dans une orientation particulière ;

- l’offre scolaire et l’accès à cette offre ;

- la (l’in)capacité d’auto-évaluation de l’élève ;

- la (l’in)capacité de l’élève à faire des choix et à formuler des souhaits ;

- la (l'in)capacité de l’élève à mobiliser des savoirs ou des compétences divers(es) et plus ou moins complexes ;

- la communication des acteurs intra et extrascolaires dans la réalisation d’un diagnostic d’orientation ;

- la confiance en soi de l’élève ;

- la connaissance par l’élève de la pluralité des formations et métiers ;

- la connaissance par l'élève de lui-même, de qui il est, de ce qu'il aime et ce qu'il n'apprécie pas ;

- la contrainte par la certification ;

- la détermination par le profil d’école et son implantation ;

- la détermination sociale et culturelle ;

- la forte/faible flexibilité des parcours ultérieurs (possibilité ou non de changer d'option ou de filière) ;

- la hiérarchisation des disciplines enseignées ;                   

- le choix de l’élève (lorsqu’il sait ce qu’il veut) ;

- les attendus de la société ;

- les attendus des entreprises ;

- les attendus des familles ;

…

Qu’est-ce que l’approche orientante ?

L'approche orientante est une vision de l'orientation qui s'est développée au Québec il y a une vingtaine d'années. L'idée principale de cette vision, c'est que l'orientation se construit tout au long de la vie, via des opportunités et des approches diverses. "Tout au long de la vie", ça signifie que l'orientation est infusée tôt dans le parcours de l'enfant. Pas directement par une rencontre de la réalité du travail et des métiers, mais plutôt par un accompagnement dans le processus de découverte de son identité et la révélation progressive de ses affinités et aptitudes. L'esprit de cette approche, c'est donc aussi qu'il n'y a pas qu'un chemin pour construire un parcours d'orientation, mais que c'est une démarche continue, permanente et multiple. L'orientation n'est donc plus l'affaire des seuls enseignants ou CPMS[3], ni des seuls parents ou de l'enfant, à un moment précis de son parcours d'élève, acculé à des aiguillages ou à des choix. La vision de l'approche orientante, c'est que l'orientation est l'affaire de tous. L'approche orientante entend lier éducation, apprentissages et orientation à travers trois principes : infuser, coopérer et mobiliser.

1. Infuser

L'orientation ne se limite pas à des séances programmées d'orientation dans ou hors du cadre scolaire. Les temps d'apprentissage sont aussi chaque fois des occasions d'éveiller l'élève à des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être mobilisables dans sa vie future, à travers des vocations ou des projets (qu'ils soient professionnels ou non). Les disciplines (sciences, éducation physique, histoire, religion…[4]) proposent des modèles de compréhension du monde très variés. La capacité de chacun à se familiariser avec certaines approches et pas d'autres, avec certains modèles et pas d'autres, à les apprécier et à les appliquer dans des contextes différents dit quelque chose à l'enfant sur lui-même. Progressivement. Avec le temps.

2. Coopérer

L'approche orientante entend éviter que l'orientation d'un jeune repose sur une décision ponctuelle, sur une personne en particulier ou sur une fonction/profession particulière. Dès lors, un système scolaire qui se réclame de la vision de l'approche orientante se doit de penser les lieux et les temps de coopération entre les milieux professionnels (qui œuvrent au sein de l'école, mais aussi en dehors - avec les balises utiles et nécessaires), avec la communauté et d'éventuels acteurs qui gravitent autour de l'école (communes, AMO[5]…) et avec les parents (avec les balises utiles et nécessaires). Dans un document de l'académie de Montpellier consacré à la coopération avec les parents dans le cadre de l'approche orientante, nous pouvons lire: "Le plus au clair possible avec ses propres rêves d’avenir et son histoire il est en mesure grâce à son expérience personnelle et professionnelle et parce qu’il partage quelque chose avec l’école,  de créer discrètement mais efficacement pour son enfant, un environnement facilitant l’émergence des rêves, l’élargissement des horizons, l’analyse de l’information et le dialogue. A condition de ne jamais se substituer à lui, il peut aussi au moment des choix, l’aider à définir des stratégies appropriées et participer à ses côtés, s’il est mineur, aux décisions… Au-delà du rôle qu’il joue auprès de son enfant, le parent peut faire profiter l’ensemble des élèves de sa position sociale et professionnelle (journées métiers, interventions sur cours, stages…), à condition bien sûr d’être reconnu comme partenaire à part entière par l’équipe éducative.[6]"

3. Mobiliser

Dans l'idée d'orientation, il a longtemps été question de donner un temps de réflexion à l'enfant ou à l'adolescent pour déterminer le métier qu'il voudrait faire plus tard. Ceci avec des méthodes plus ou moins riches, complexes et originales. Souvent moins et parfois très (trop ?) tôt dans le parcours de scolarisation. Dans le cadre de l'approche orientante, l'idée est de mobiliser les élèves autour de situations qui leur permettent d'identifier ce qui les motive à agir : qu'elles sont les conditions qui m'invitent à m'investir spontanément ? Pour quels buts suis-je prêt à me mettre en danger, ou, au moins, à sortir de ma zone de confort ? Qu'est-ce que j'aime faire ? Dans quoi est-ce que je me sens particulièrement capable ou, au contraire, démuni ? La différence entre les deux démarches est importante. La première, qui prend l'orientation par la lorgnette du métier, vise à réduire le champ des possibles chez l'élève pour déterminer ensuite le chemin à parcourir pour parvenir à l'objectif fixé. Cette démarche est d'ailleurs très déterministe. La seconde démarche, privilégiée dans le cadre de l'approche orientante, qui interroge les conditions de possibilité de la mobilisation de l'élève, vise à lui faire prendre conscience de la multiplicité des possibles au regard de ses goûts et qualités. Celle-ci, si elle est bien menée, évite l'écueil du déterminisme, car elle interroge l'élève dans une grande diversité de situations et de tâches plus ou moins complexes pour l'aider à se situer, à prendre des décisions et à assumer des responsabilités.

Pour résumer ce qui vient d'être dit de l'approche orientante, nous proposons cette vision de Marcelle Gringas, qui la définit comme une « conception de l'éducation qui tente d'aider les élèves à mieux se connaître, à être davantage motivés sur le plan scolaire, à établir des liens entre leur vécu à l'école et leurs projets de carrière. Elle vise à amener les élèves à développer des projets professionnels par l'intégration de notions liées à l'orientation dans les contenus disciplinaires et les autres activités de vie scolaire et ce, grâce à la collaboration de tous les partenaires impliqués dans l'environnement éducatif »[7].

Une approche qui se développerait dans le cadre d’un tronc commun redéfini et renforcé ?

Le Pacte pour un Enseignement d'Excellence (PEE), lancé par la Ministre Milquet en 2015 et en voie de finalisation en cette fin d'année 2016, s'est accordé sur un futur tronc commun redéfini et renforcé. Nous n'avons pas l'occasion ici d'entrer dans tous les détails des consensus acquis à ce jour, mais nous pouvons tracer les (très) grandes lignes de ce futur tronc commun (suivant l'avis n°2 du Groupe Central (GC) du 3 mai 2016[8]).

Tout d'abord, il semble utile d'expliquer ici ce que l'on entend par tronc commun. Ensuite, nous citerons les différents domaines qui doivent déterminer la structure du futur tronc commun.

Le tronc commun est en fait la durée de scolarisation durant laquelle tous les élèves de l'enseignement ordinaire partagent le même programme de cours pour l'ensemble de l'année scolaire[9]. Si la question de la durée du futur tronc commun n'a pas pu faire l'objet d'un consensus au sein des différentes structures du Pacte[10], décision a été prise au niveau du groupe central d'allonger le tronc commun à 15 ans[11]. Et l'un des objectifs majeurs de ce nouveau tronc commun consiste en "la garantie de la maturation du choix d’orientation ultérieur, notamment par le recul du choix des filières de spécialisation"[12].

Ce futur tronc commun sera construit sur base de sept domaines d’apprentissage[13] :

1° La langue

2° Les différentes formes d'expression artistique

3° Les compétences en mathématique, en sciences, en géographie physique et les compétences techniques et technologiques

4° Les sciences humaines et sociales, la philosophie et la citoyenneté

5° Les activités physiques, le bien-être et la santé

6° La créativité, l'engagement et l'esprit d'entreprendre

7° Apprendre à apprendre et à poser des choix

Conclusion

L'orientation dans le cadre scolaire a trop souvent été pensée pour elle-même[14]. Il ne s'agissait pas de placer l'élève au centre de son propre parcours d'orientation et de l'aider à poser des choix sur base de ce qu'il aime faire et de ce qu'il a envie de faire dans un processus continu d'apprentissage. Non, il a trop souvent été question de sortir l'enfant de son contexte, à un temps déterminé, le même pour tous, avec la même approche pour tous. Il s'agissait de prévoir un temps pour l'orientation, souvent indépendant du contexte d'apprentissage. Par exemple en invitant des personnes qui leur présentaient leurs métiers, en visitant une association, des entreprises ou des métiers de la fonction publique. Parfois à travers des mini-stages. Ou encore en passant des tests psychologiques et/ou des entretiens visant à dégager un "profil métier" ad hoc. Récemment, des jeux permettant de découvrir une grande diversité de métiers ont été mis à disposition des écoles et des enseignants (par exemple Métierama[15]). Sans rejeter à priori toutes ces initiatives, qui ont d'ailleurs certainement une place à prendre dans le cadre de l'approche orientante, celles-ci ne s'intégraient généralement pas dans un processus de mûrissement réfléchi, personnalisé et organisé tout au long de la scolarité de l'élève. Elles étaient dues à l'initiative d'un acteur de l'école (direction, enseignant, CPMS, Association des parents…) dans des perspectives limitées dans le temps (et donc non progressives) ou à un prescrit légal (par exemple l'article 23 du décret Missions: « Chaque établissement d'enseignement secondaire met en contact les élèves du premier degré par des visites ou de courts stages d'observation avec des établissements d'enseignement de même caractère organisant tant la section de transition que la section de qualification.[16]»)

Mais, pour l’UFAPEC, l’un des gros enjeux du Pacte pour un Enseignement d’Excellence sera sa capacité (ou pas) à modifier un certain nombre de mécanismes qui, actuellement, mettent à mal la confiance en eux des élèves et donc, par-là, freinent leur capacité à s’investir sereinement dans le processus de maturation de leurs apprentissages. Il y a une nécessaire prise en compte du fait que chaque enfant est différent, apprend par des chemins différents et peut exprimer ses acquis de manières multiples. Nous sommes tous plus à l’aise pour certaines tâches que pour d’autres. C’est aussi vrai pour nos enfants. Dès lors, faut-ils que certaines tâches soient systématiquement prises en considération par l’école et les autres jamais ? Créons, ensemble, une école qui soit plus à l’écoute de la grande variété des modes de fonctionnement de nos enfants (si elle en fait partie au même titre que les autres formes d’intelligence, il n’y a pas que l’intelligence logico-mathématique qui mérite d’être prise en compte lors des évaluations…). Il y a donc un nouvel équilibre à trouver et à construire avec tous les acteurs de l’école. Non seulement à travers la considération des différents domaines tels qu’ils auront été définis par le PEE et traduits dans les référentiels[17] et les programmes[18] de chaque discipline (nouvelle ou déjà existante), mais aussi à travers la considération des savoirs et compétences dont fait preuve chaque enfant, chaque élève tout au long de son parcours d’apprentissage. Pour ne prendre que l’exemple des évaluations certificatives externes qui auront lieu à l’issue du tronc commun, l’UFAPEC attend que celles-ci prennent en compte, de manière équilibrée, les sept domaines que nous avons cités plus haut !